Perspectives actuelles de l’enseignement du français

Marc BACONNET, doyen du groupe " Lettres " de l’Inspection générale

Intervention lors du séminaire national sur l’enseignement du français, le 25 octobre 2000, au lycée Louis le Grand.

Monsieur le Directeur, chers collègues,

Je me réjouis de cette rencontre, car je souhaite que nous puissions réfléchir aux "perspectives actuelles de l’enseignement du français" en instaurant entre nous un vrai débat, ce qui vaut toujours mieux qu’une mauvaise polémique.
J’introduirai les travaux de ce séminaire en mêlant plusieurs points de vue, d’importance inégale, mais qui peuvent aider à une meilleure compréhension des problèmes. Le programme invite en effet, et c’est heureux, à un élargissement des perspectives.
D’abord du point de vue du Doyen du groupe des Lettres de l’Inspection générale. Ce seront les constats du Doyen, qui seront confortés, ou nuancés, par ceux que j’ai pu faire en siégeant depuis plus de cinq ans au Conseil national des programmes.
Mais je n’oublierai pas non plus le point de vue de quelqu’un a été impliqué pendant vingt cinq ans dans l’action culturelle et qui préside à l’heure actuelle une grande scène nationale de province, au budget impressionnant et au public nombreux et varié. Que devient la culture quand on a quitté l’école ? C’est aussi une question qui doit préoccuper les professeurs de français que nous sommes, et je vous dirai pourquoi.
Enfin je mêlerai à tout cela le point de vue d’un écrivain qui a en particulier publié trois romans. Ce seront les étonnements, les inquiétudes, voire les angoisses de l’écrivain face aux contraintes et contradictions de l’enseignement du français aujourd’hui.
Pourquoi convoquer tout cela ? Parce que les questions qui nous préoccupent ne peuvent se restreindre au seul point de vue institutionnel, si l’on veut précisément aider l’institution à y voir plus clair dans ses missions. Ces points de vue peuvent donc se compléter et donner à notre analyse des prolongements utiles.

Contraintes et contradictions, ai-je dit. C’est surtout sur cet aspect que je voudrais insister. Partir de constats, souligner les difficultés, faire des suggestions.
Si j’avais eu le loisir de présenter mon propos en utilisant les charmes de l’écriture d’invention, j’aurais intitulé la nouvelle ou l’apologue que j’aurais écrit : "Heurs et malheurs d’un pédagogue piégé", et je l’aurais dédié à tous les pédagogues de France. À tous les pédagogues, ou enseignants, ou professeurs, le choix des termes déjà m’aurait piégé. Parce que la première des vérités, c’est que nous sommes sur un terrain miné. Les remèdes successifs sont autant de bombes à retardement qui, méthodiquement, explosent les unes après les autres. Je me bornerai donc prudemment à utiliser les ressources éprouvées de l’écriture du commentaire et de l’analyse pour tenter de déminer le terrain, et j’articulerai mon propos en trois parties, constats et contraintes, difficultés et contradictions, et puisqu’on m’a appris que dans la troisième partie d’un type d’exercice que j’ai moi aussi souvent pratiqué il fallait toujours élargir le débat pour faire des propositions constructives, je ferai quelques propositions et j’ouvrirai quelques perspectives.

1° Tout d’abord les constats : bouleversements et contraintes.

J’en ai retenu cinq.

J’ai été très étonné de constater que, lors de la polémique du mois de mars dernier, certains ont trop vite oublié de se référer aux données matérielles qui traduisent une évolution sans précédent d’aucune sorte dans l’histoire de l’éducation. Quand voudra-t-on reconnaître qu’il s’est passé depuis une quarantaine d’années une véritable révolution dans le monde de l’enseignement ? Nous disons tous, nous répétons tous que l’élève est au centre du système éducatif, mais tout le monde a oublié les élèves, leur nombre, leur environnement culturel, leur rapport à l’école, leurs loisirs. Qui s’y est référé dans les arguments, arguties et allégations qu’on s’est très finement envoyé d’un bord à l’autre ? Je ferai donc un rapide et brutal retour à la réalité.

En collège,	en 1960 : 1 453 000 élèves, public et privé,
	en 1999 : 3 164 000 élèves, public et privé,
En LEGT,	en 1960 : 421 000 élèves, public et privé,
	en 1999 : 1 464 500 élèves, public et privé
En LP,	en 1960 : (en CET), 383 200 élèves,
	en 1999 : 696 900 élèves.

Soit, pour ne parler que du second cycle des lycées, 2 161 400 élèves qui apprennent tous le français, et pour l’ensemble 5 325 400.
Il y a à l’heure actuelle, 68 561 professeurs de lettres dans l’enseignement public (dont 43 197 en collège, 10 499 en LP, et 14 865 en LEGT).
Dans l’école de la République, il y a un principe intangible : "un même français pour tous", c’est-à-dire des références linguistiques et culturelles communes. Comment appliquerez-vous ce principe à 5 325 400 élèves ? C’est, comme on dit habituellement, une bonne question.

Parallèlement à ce bouleversement quantitatif est venu s’ajouter un phénoménal bouleversement de l’environnement culturel des élèves. Entre les sollicitations qui étaient celles d’un élève de sixième ou de seconde dans les années 50-60, et celles qu’il doit subir aujourd’hui, il y a un abîme qui doit normalement donner le vertige à ceux qui ont l’honnêteté de se pencher sur la question. Inutile de vous en dresser le tableau. Vous êtes tous aussi bien que moi au fait de cette situation, elle aussi sans précédent. Elle remet en cause les conventions et les langages communs qui s’étaient naturellement établis entre le monde de l’école et l’environnement familial et socioculturel de l’élève. Elle met en cause la définition même de la culture. Notre discipline est ici en première ligne.

Au même moment, nous assistons à une redéfinition, et même à un éclatement des disciplines, de toutes les disciplines, mais particulièrement de la nôtre, dans l’enseignement supérieur, où elle s’éparpille en départements, spécialités, morcellements de toutes sortes, et dans l’enseignement secondaire, où il faut de plus en plus souvent tout faire et son contraire. Je laisse le soin à d’autres de faire la démonstration pour que vous soyez convaincus si c’était nécessaire. On aura beau disserter à perte de vue, nous sommes obligés, dans l’enseignement secondaire, de retrouver une discipline enseignable. Il n’est pas exagéré de dire, même si la proposition fait peur, qu’il faut la refonder, au moins la recentrer. Il faut donc commencer par faire ce que nous allons faire pendant ces trois jours, réfléchir aux perspectives qui s’ouvrent à nous en partant de ce constat.

Au delà de l’éclatement de la discipline il y a, de façon encore plus préoccupante, ce constat : nos élèves, leurs professeurs, nous-mêmes et tous les citoyens qui nous entourent possèdent aujourd’hui ce qu’on appelle un savoir éclaté, dans tous les domaines. On a un savoir pointu dans des domaines précis, et d’immenses vides ailleurs. Nul n’y échappe. Nos élèves aussi sont ainsi faits. Ils savent souvent plus de choses qu’on ne le pense. Mais ils ne savent pas quoi en faire, et se demandent pourquoi on leur apprend cela. De plus on déverse sur leurs têtes en un temps très court une quantité d’informations, à l’école, dans les médias, partout, de toute nature, politique, diplomatique, économique, scientifique, technique, religieuse, idéologique, sportive, artistique, qu’ils comprennent plus ou moins, mais qu’ils entendent ou lisent quotidiennement. Ils sont, nous sommes des philtres qui prenons la couleur de la dernière information, caméléons d’une culture bigarrée, est-ce même une culture ? Finalement nous sommes familiarisés avec des termes et des notions dont nous ne comprenons pas vraiment le sens, mais que nous croyons bien connaître puisqu’on nous les répète tous les jours. Le savoir pointu côtoie en permanence l’à peu-près. Rien n’est pire pour la formation des esprits. Ils croient savoir et ne savent pas, ils croient comprendre et ne comprennent rien, mais ils n’en ont pas conscience. C’est la porte ouverte à toutes sortes de pressions, nouvelles formes d’une dictature post-moderne, invisible, tranquille, qui nous inocule avec ses D0002 subliminales une drogue secrète pendant que nous sommes occupés à autre chose.

La mission du professeur de français est ici essentielle, salvatrice. Elle répond à une urgence. Apprendre à interroger le sens qu’on prête, qu’on nous fait donner aux mots et aux choses.

Enfin la diversification des structures, souvent masquée derrière l’apparence de l’unité, vient encore compliquer le problème. L’institution, dans son fonctionnement, est loin d’être lisible.

Hétérogénéité et masse impressionnante des élèves, massification et diversité, dans son recrutement et sa formation, du corps professoral, discipline en miette, savoir éclaté, structures en évolutions, croit-on sérieusement qu’on puisse continuer à enseigner comme avant quand une telle vague déferle sans grande préparation dans les mentalités et dans les formations, toujours pensées avec un temps de retard, à moins que ce ne soit avec plusieurs temps de retard, sans parler des secousses et des difficultés qui tiennent aux aléas de la gestion de l’institution ?

La pire des erreurs, et le pire des assassinats qu’on puisse commettre en matière culturelle, c’est d’ignorer cela, de fermer les yeux, et de continuer imperturbablement à enseigner comme avant ses certitudes professorales, avec sa bonne conscience d’humaniste et son égocentrisme disciplinaire. L’échec est alors garanti. Penser les problèmes de l’enseignement en général, et encore plus du français, et tout particulièrement de la littérature ou des langues anciennes, en terme de résistance à tout prix sous prétexte qu’on a la vérité révélée est la pire des erreurs.

Au lieu d’afficher des certitudes qui ne sont que des crispations, il vaut mieux regarder en face les difficultés, qui viennent essentiellement de contradictions qu’il nous faut soit vivre, soit surmonter du mieux possible, sans vouloir à tout prix les faire disparaître. L’enseignement est chose vivante, ce sont des personnes qui s’adressent à des personnes. Pourquoi se scandaliser des contradictions inhérentes à la vie ?

2° Ces difficultés et contradictions quelles sont-elles ?

Je n’en retiendrai que trois.

La première de toutes, c’est d’avoir à la fois à enseigner une langue et une littérature, apprendre en même temps à une personnalité à s’exprimer et à comprendre les informations qu’elle reçoit (ce qui ne peut se réduire évidemment à de simples techniques de communication), et à dominer un savoir en matière littéraire. Il y a eu un moment où cela allait de soi, et l’un (la littérature) servait l’autre (l’expression). Cela n’est plus évident. On sent bien les tensions entre une forte dominante "techniques d’expression" ou une forte dominante "littérature". A quoi sert la littérature dans le monde de l’enseignement ? Est-elle sa propre fin ? Sert-elle à autre chose qu’elle-même ? L’école peut-elle tout dire et tout apprendre du phénomène littéraire ? N’y a-t-il pas des limites qu’il serait au moins prudent de signaler ?

La seconde contradiction naît du principe que je rappelais en commençant : "un même français pour tous". Je n’ai pas le temps de reprendre ce que j’avais dit à ce sujet l’an dernier à la même époque lors de l’ouverture du plan national de formation d’octobre 1999. C’est permettre, en fonction d’un idéal républicain, l’accès à une langue et une littérature communes à tous, afin de donner à tous un patrimoine culturel qui soit au moins une référence commune, sans gommer pour autant les particularismes des uns et des autres. C’est un bon vieux principe, qu’on a de plus en plus de mal à mettre en pratique. Mais nous y tenons. Peut-on procéder de la même manière pour 5 325 400 élèves ? On a honte de poser la question, et je ne l’aurais pas fait si les polémiques récentes ne m’y obligeait. Il me semble que la première qualité d’un enseignant, avant même de dominer sa discipline, c’est de connaître et de comprendre les élèves qu’il a en face de lui, et de ne pas être seulement une merveilleuse machine à distribuer du savoir. J’ai eu, paraît-il, le tort de dire qu’il fallait tenir compte de la diversité des publics, si l’on voulait précisément que ce sain principe reste une réalité. Me voilà aussitôt rejeté du côté des élitistes, de la pire espèce, celle des hypocrites qui n’avouent pas leurs noirs desseins, ceux de donner une culture au rabais aux plus déshérités. Mais si j’avais dit qu’il fallait faire passer tout le monde au même moule pour que vive l’égalité de tous devant le savoir, d’autres m’auraient traité d’élitiste, de la pire espèce, celle des cyniques qui sous prétexte d’égalitarisme pur et dur, acceptent de larguer en chemin tous ceux qui ne peuvent pas suivre. Avez-vous remarqué que chacun est l’élitiste de l’autre ? C’est le côté le plus pitoyable de nos malentendus. Est-il impossible d’en sortir ?
C’est dans ce contexte (l’élitiste c’est toujours l’autre) que s’inscrit l’irritante polémique à propos d’un exercice au modèle duquel je me référais en commençant, que je ne ferai ici qu’effleurer, parce que je ne suis pas venu pour souffler sur les braises. Contradictions et malentendus. Contradictions : l’exercice roi de notre scolarité n’est plus pris que par 7% à 8% des élèves (et si l’on enlève de cette moyenne le pourcentage d’une section qui a elle seule fait dans les 13%, on voit quelle est la réalité ailleurs), et l’on fait comme si tout le monde le pratiquait. Il faudrait d’abord se demander pourquoi on en est arrivé là, pourquoi le problème est partout, au lycée comme à l’université, pourquoi à l’agrégation de Lettres modernes c’est l’épreuve qui a toujours la moyenne la plus basse, et pourquoi on murmure, mais assez haut tout de même, que c’est un exercice qu’on ne prépare guère, y compris chez ceux qui en dénoncent l’abandon. Parlons-en toujours, n’en faisons jamais... ? Malentendus : pourquoi accuser ceux qui tirent la sonnette d’alarme de vouloir à tout prix la mort d’un tel exercice ? Les programmes de Seconde et de Première proposent à cette grave maladie des remèdes qui me paraissent efficaces. Ils permettent de cultiver ce que l’exercice a de plus formateur et intelligent. La question, je le rappelle, est d’apprendre à analyser, argumenter, convaincre et persuader. Il faudra s’en souvenir dans nos réflexions.

La troisième contradiction est celle bien connue d’une tension, à l’intérieur même de l’enseignement de la littérature, entre un technicisme de nature didactique et une attitude plus globalisante qui cherche à maintenir au premier plan les valeurs véhiculées par l’enseignement du français dans son ensemble, et n’oublie pas le plaisir qu’il y a à gambader et lire en toute liberté. Le problème est trop connu pour y insister. Celle-là est une vraie contradiction, de celles qui sont vitales et qu’on ne surmonte pas, mais avec lesquelles il faut vivre. Je suis heureux de voir que le programme de ce séminaire national, dans sa composition ouverte, tant du point de vue des thèmes traités que des intervenants, répond de façon positive à ce problème. On ne peut pas aujourd’hui, étant donné les contraintes de l’enseignement, c’est-à-dire ce que sont les élèves, se passer d’un minimum de méthodes et de techniques d’approche et d’apprentissage. Mais le risque est parfois grand d’en faire un but en soi, ce qui est évidemment une erreur. Peut-on envisager sur cette question une réflexion enfin sereine ?

3° Suggestions et perspectives

Je vous en proposerai six.

La première urgence c’est de donner aux élèves les moyens d’unifier à long terme un savoir éclaté, des réflexes intelligents qui leur feront tout au long de leur vie se poser la question : "Ai-je bien compris ce que je crois comprendre ? Ce mot a-t-il bien le sens que je lui donne ? " Seule l’école peut faire ce travail. Le savoir circule partout, de façon anarchique, mais c’est l’école qui est le premier lieu de l’organisation du savoir. Comment ? Aujourd’hui l’enseignement consiste à aider l’élève à poser les piles d’un pont qu’il finira de construire lui-même. Il n’est plus possible, par exemple, de couvrir tout le champ de l’histoire littéraire. Mais si l’on sait faire acquérir les réflexes et les méthodes, - c’est souvent, tout simplement, en aidant à poser les bonnes questions -, l’élève saura comment procéder sur des terrains où il avancera seul, où, peut-être il aura envie de s’aventurer seul.
La mission du professeur de français, et des concepteurs de programmes, est ici très claire. Informer sur le fonctionnement de la langue, présenter durant les sept années de la scolarité du collège et du lycée toutes les ressources de la langue, donc celles de la littérature. J’avoue ne pas comprendre cette dichotomie langue/littérature, alors qu’on ne pourra jamais enseigner l’une sans l’autre. Pendant un temps cela ne posait pas de problème. Cela en pose aujourd’hui, parce que les élèves ont changé, parce que les critères qui font d’un texte qu’il est littéraire ont changé, parce que les conditions d’enseignement ont changé. On peut ne pas tenir compte de ces changements. Si on feint de les ignorer, il vaut mieux alors ne pas se mêler de donner des conseils. La question devient en fait de savoir articuler l’un sur l’autre, sans que l’un -l’apprentissage de la langue- tue l’autre, -l’apprentissage de la littérature. Il faut continuer à chercher en ce sens.

Le deuxième question urgente est d’en finir avec deux caricatures de l’enseignement du français, qui piègent notre pédagogue. Il s’agit de surmonter cette opposition qui s’est fait jour entre un technicisme froid - faire acquérir des outils en négligeant le corps sur lequel on travaille et montrer uniquement qu’on sait bien se servir des outils- et un impressionnisme ambitieux mais vague - la littérature comme but de l’enseignement du français parce qu’elle véhicule des valeurs essentielles. Le combat des didacticiens arides contre les littéraires prodigues. Je crois que l’heure des explications est venue. La didactique ne tombe pas toute faite du ciel. Elle viendrait plutôt des réalités terrestres, elle répond à des besoins criants, elle donne des points d’ancrage nécessaires, mais elle n’est qu’un moyen. La littérature est une entité tellement immense qu’on s’y perdra toujours. On commence par donner des éléments de littérature, et c’est déjà beaucoup. Ce qui ne veut pas dire qu’on n’enseigne plus la littérature. Reconnaissons simplement qu’on ne pourra jamais enseigner tout ce qu’est la littérature. Ne faisons pas de ce terme un mot magique qui répondrait à tous les besoins, sans se soucier de la façon dont nos élèves la reçoivent.

On doit aussi, dans notre discipline, cultiver l’idée que le dialogue entre les temps et les espaces, entre ma langue d’aujourd’hui et je dirai ma langue d’hier qui a fait celle d’aujourd’hui, est une nécessité absolue, qu’il faut mettre en relation des écrits de façon diverse, successive, tâtonnante, pourquoi pas ? , pour aider à poser des rapports qui font que les textes, les œuvres, les documents prennent enfin sens. Pour cela aussi il y a des démarches et des méthodes : il faut une technique pour enseigner, il ne faut pas enseigner qu’avec la technique, et encore moins n’enseigner que la technique. Il faut se poser la question : quelle méthode pour quel texte, quelle démarche pour quels élèves, en sachant que les méthodes et les démarches sont diverses et qu’elles n’ont de valeur qu’en rapport aux objectifs que l’on s’est fixé. Ces objectifs, il faut, d’une manière ou d’une autre, les faire percevoir aux élèves. Si un certain nombre d’élèves refusent aujourd’hui d’être scolarisés, c’est en partie parce qu’on ne sait pas leur faire percevoir les objectifs poursuivis. Je ne dis pas que cela est facile à faire. Mais si nous ne tentons pas de le faire, nous n’arriverons à rien.

Si bien qu’il nous faut oser poser des affirmations qui ne sont pas contradictoires, mais bien complémentaires. L’école ne peut se contenter d’être le conservatoire méticuleux et vétilleux d’une tradition. Elle doit permettre aussi d’acquérir des modes de penser autonomes, et pour cela il faut une solide structuration. Le savoir dispensé ne peut être fermé sur lui-même. C’est aussi un savoir ouvert, qui n’a d’intérêt que dans les prolongements qu’il permet, au-delà de l’école, c’est-à-dire à la fois en dehors de l’école, pour le temps que l’élève fréquente l’école, et après l’école, quand il est devenu un citoyen qui ne va plus à l’école.

Nous devons admettre qu’il y a toute une partie de ce qui appartient au champ de notre discipline qui résiste ou échappe malgré nous à une transmission scolaire, aussi bien pour des raisons de temps, d’environnement socioculturel que de nature de la discipline. On peut le déplorer, mais c’est un fait. C’est bien là que le pédagogue est piégé. Les élèves du reste sont là pour nous le rappeler. J’emprunte cette citation au dernier ouvrage paru sur la question qui nous occupe aujourd’hui, les actes du colloque de Toulouse "Enseigner la littérature" : "Tout semble se passer comme si, pour l’essentiel, les postures de lecture lettrée demandée au lycée se construisaient largement en dehors du collège. Ou, dit autrement, elles ne trouvaient de l’écho que chez ceux qui y étaient socialement préparés." (D.Bucheton, p.213). Et cette autre question, à un autre niveau : "Le texte est-il une unité de travail scolaire, et accessoirement un fragment d’un vaste espace culturel ? " (P.Demougin, p.219). Vaste espace culturel qu’on ne peut jamais totalement embrasser, et pourtant c’est l’un et l’autre.

Le problème a toujours existé : quels prolongements donner à l’école quand on ne va plus à l’école ou à l’université ? Plus que jamais il est urgent de se pencher sur cette question. L’école n’a pas, et aura de moins en moins, le monopole du savoir. Le temps de loisir augmente pour tout le monde. Que se passe-t-il en réalité ? C’est la loi du marché qui s’impose ici aussi, celle du profit, donc de la facilité et de la vulgarité. Il est grand temps que nous nous saisissions tous, au sein de l’université et chez les pouvoirs publics de cette immense question. Je dis les pouvoirs publics et non l’état à lui seul. Or je constate que les collectivités locales, qui détiennent une partie de la réponse, ont à l’heure actuelle beaucoup de mal à penser une politique culturelle cohérente. Seules des municipalités éclairées y arrivent. Comment permettre aux citoyens d’aujourd’hui de gérer au mieux leurs loisirs, sans suivre les itinéraires fléchés qu’on leur impose tout en les leur cachant, car en ce domaine notre dictature post-moderne est insidieuse, molle, douce, aimable, invisible, l’air du temps et la mode, qui donnent l’illusion d’une liberté totale et cachent, pour la majorité des citoyens, un asservissement continuel. Combien sont ceux qui ont vraiment les moyens de choisir en connaissance de cause la nature de leurs loisirs, combien en tirent vraiment profit ? Qui prolonge auprès des adultes le temps de l’école ? Où est le progrès continue qu’on est en droit d’attendre de notre conception de l’éducation ? Nous marquons le pas.

Comment habituons-nous nos élèves à fréquenter ailleurs qu’à l’école, ou autrement qu’à l’école, ces objets culturels qui vivent d’une autre vie, tout aussi nécessaire que leur vie scolaire ?

Deux exemples : Je pense à une mise en scène récente du Mariage de Figaro par Sivadier, qui réussit à réconcilier beaucoup de publics, les spécialistes du texte, les élèves blasés ("on étudie le Mariage de Figaro") et le spectateur honnête qui veut simplement passer un bon moment au spectacle, à condition que l’on réussisse à relayer cette représentation au près de ces différents publics.

Je pense aussi aux projets du Ministre actuel sur les enseignements artistiques, et plus généralement aux objectifs qui ont été assignés à la mission confié à Claude Mollard. Nous aurions grand intérêt à suivre de près ses travaux et à y contribuer - ce que fait du reste l’Inspection générale des Lettres. Elle répond pour une part aux demandes et inquiétudes que je formule. Il est vrai que l’ouverture est plus facile à obtenir dans le monde du théâtre (qui recoupe une part du domaine qui nous occupe aujourd’hui), de l’art chorégraphique, des arts plastiques, de la musique que dans le domaine plus confidentiel de ce qu’on appelle la littérature. Le support est ingrat, plus intime, plus difficilement mesurable. Plus dangereusement et sûrement menacé aujourd’hui que les autres. Il faut expliquer cela à nos élèves. Il faut qu’ils comprennent que leurs rapports à la littérature sont essentiels et fragiles, et qu’ils ne peuvent pas se limiter à ce qu’ils ont appris à l’école.

Qui aujourd’hui lit Montaigne en dehors de l’école ou de l’université ? Si l’école n’enseigne pas Montaigne il ne sera jamais lu ? Montaigne est fait pour être lu à tous les âges de la vie, et peut-être encore plus à quarante ou soixante ans qu’à seize ou dix-sept ans. En tout cas il ne pourra pas être lu de la même manière. Vouloir plaquer sur une personnalité de seize ou dix-huit ans l’expérience de l’auteur, l’expérience du professeur et la somme des expériences des lectures faites depuis des siècles est certainement une perspective nécessaire qu’il faut ouvrir de temps en temps, mais il ne faut pas en abuser. Elle peut aussi faire crouler l’édifice.

Vous verrez dans les nouveaux programmes des propositions intéressantes de ce point de vue. Enseigner la littérature, c’est aussi savoir cela.

Comme écrivain je suis à la fois amusé, étonné et inquiet de voir ce déferlement d’auscultations, de diagnostics, de polémiques, de théories qui se succèdent et qui s’acharnent à mettre en pièce pour le mieux connaître ce tissu littéraire qui n’est pas fait pour être dépecé en permanence, mais pour être palpé, perçu, compris et embrassé d’abord et finalement dans sa totalité. Si j’admets qu’on puisse aller à la rigueur jusqu’à l’acharnement thérapeutique, pardon, je voulais dire pédagogique, pour l’apprentissage de la langue, je comprends moins bien cette intolérance qui confine au fanatisme sur la seule, la meilleure façon d’enseigner la littérature. Laissons aussi les textes vivre et respirer, laissons aussi les lecteurs choisir, lire et se nourrir par eux-mêmes. Formons-les à cela aussi. Entre ce qui se passe quand j’écris une œuvre de fiction et quand je suis le professeur qui explique, il y a un abîme. À moins que je ne fasse de la littérature de professeur... Je me suis livré aux deux activités avec délice, et je ne cacherai pas que l’une a pu nourrir l’autre. Mais si j’essayais d’écrire uniquement en fonction de toutes les théories et les pratiques dont je suis parfois accablé comme enseignant, je ne pourrais écrire une seule ligne. Mon écriture serait toujours de commentaire, jamais d’invention. Heureusement quand j’écris, j’écris, et ce sont d’autres exigences que je mets en jeu. Mais ce sont aussi des exigences. Pour les élèves on dirait plus simplement des consignes.

Il faut savoir en ce domaine borner ses prétentions. L’idéal serait de pouvoir, à la fin de la scolarité, rendre l’élève à lui-même, comme on quitte un passager après avoir fait avec lui un long chemin qui lui a appris beaucoup de choses, dont il devra se souvenir quand il continuera à cheminer seul, car on n’a pas eu le temps de tout voir, persuadé lui-même qu’il a beaucoup appris, beaucoup oublié (savoir qu’on a oublié c’est déjà se souvenir) et qu’il lui reste, pour son plus grand bonheur, à apprendre encore plus.

Je vous remercie.