Les nouveaux programmes de lycée et leurs enjeux

ALAIN VIALA, président du groupe d’experts pour les programmes de lettres,

Intervention lors du séminaire national sur l’enseignement du français, le14 novembre 2000, à Gujan Mestras.

Il y a un an, quand commençait la série des interacadémiques sur les programmes de lettres pour la classe de seconde, je disais que ces rencontres devaient être placées sous le signe du dialogue. Il y a eu, dans l’intervalle, des débats divers, et aussi des polémiques sinon vives, du moins retorses, et un ministre tombé. Je ne dirai rien ici, ou à peu près rien, de ces polémiques, parce que la polémique est le contraire du dialogue et du débat. En revanche, comme j’avais réclamé, sous le ministre précédent, une consultation et des expérimentations, du dialogue donc, je poursuis en ce sens. Les interacadémiques et les expérimentations ont abouti à des amendements du programme de seconde. Celui de première ne fait pas l’objet des mêmes expérimentations, parce qu’il s’agit d’une classe d’examen, mais une consultation est en cours – selon le calendrier et les modalités que le représentant de la DESCO a exposés ; et si nécessaire, il y aura des amendements à nouveau. Dans cette continuité, mon propos d’aujourd’hui — qui fera donc nécessairement quelques échos à des choses que j’ai déjà dites et publiées — sera orienté vers les travaux qui se tiendront dans les ateliers, et qui s’intègrent à la consultation. Aussi je suppose que le texte du programme de première est connu de chacun — et que beaucoup sans doute appliquent déjà celui de seconde —, et je soulignerai les points qui, au sein de ces consultations, m’apparaissent comme essentiels — j’en ferai donc en quelque sorte une " lecture méthodique ". Et je souligne et redis en terminant ce préambule, que s’agissant de l’enseignement des Lettres, il peut y avoir des constats, des évidences et des propositions mais qu’il n’est pas de vérité absolue, et je ne prétends pas plus en détenir une que je n’accorderai de crédit à qui le prétendrait.

I. Les enjeux

Je crois devoir reprendre brièvement quelques-uns des points que j’ai abordés l’an dernier ; même si certains ont suscité des agressions, je les redis, tout masochisme à part, comme des fondements mêmes de la réflexion si l’on veut qu’elle existe comme telle.

1. Le premier de ces propos fondamentaux est que dans l’enseignement, il s’agit de choix que fait la collectivité, et non de l’application d’un savoir tombé d’en haut. Cela est vrai dans toutes les matières, cela l’est particulièrement en Lettres. L’enseignement des Lettres est un objet de culture, et c’est à la collectivité qu’il appartient de dire les missions qu’on lui assigne ; c’est dans le cadre des choix collectifs que nous avons, nous professeurs, à faire entendre notre voix. Or en France – ce qui n’est pas vrai dans tous les pays, pas aux États-Unis par exemple – la collectivité concernée est nationale. Il s’agit d’une action de service public. Pour le dire en termes un instant philosophiques, le cadre de réflexion est là plus aristotélicien que platonicien : il s’agit de prendre en compte un réel humain, non des idées abstraites. Aussi il ne s’agit pas de parler de langue, de culture et de littérature dans l’abstrait, mais de langue, culture et littérature telles qu’elles sont appropriées par les adolescents et jeunes adultes que nous avons mission de former.

2. Un second point à préciser d’emblée est que s’il y a de nouveaux programmes, il ne s’agit ni de la fantaisie d’un ministre ou de quelques intellectuels, mais d’une exigence sociale globale. La preuve – bref détour anecdotique - : on m’a demandé, il y a des années maintenant, d’accepter de présider une commission de travail sur les programmes ; j’ai vu passer des ministres, et en cinq ministères différents, de droite et de gauche, la demande de programmes nouveaux est restée toujours aussi insistante. C’est bien qu’elle est liée à une évolution de l’École. Cette évolution de l’École se manifeste comme une crise, que je qualifierais de "crise de croissance". M. Baconnet l’a dit, en peu d’années, il y a eu une explosion de la scolarisation dans ce pays. Je rappelle seulement que le nombre d’élèves accédant au niveau du bac a été multiplié par plus de quatre en une dizaine d’années. Ce qui va de pair avec un changement de ces élèves : les origines sociales se sont diversifiées, les hétérogénéité sont plus fortes. Mais ce changement tient aussi à un changement dans la culture des adolescents, un changement de l’univers des langages et des discours, qui marque cette fin de siècle. Dans tous ces changement la situation du lycée à cet égard est paradoxale. Il est très touché par cette crise de croissance, puisque les élèves sont beaucoup plus nombreux. Mais en même temps, il n’y a qu’une partie des élèves qui y accèdent, une autre est exclue du circuit scolaire après le collège. Et parmi ceux qui y accèdent, tous n’accèdent pas au même lycée : le fossé entre lycée professionnel et lycée d’enseignement général existe ; et au sein même du lycée d’enseignement général et technologique, tous les lycéens ne sont pas dans la même situation, tous vont vers le bac, mais tous les bac n’ont pas même prestige. En un mot, il y a conflagration entre une demande de scolarisation longue pour tous, et un état de fait qui est fortement différentiel, entre une École à deux, trois, voire quatre vitesses, qui n’est pas une menace, mais qui est déjà là, et de longue date, et le besoin de démocratisation.

3. Or, troisième point, dans cette crise de croissance, l’enseignement littéraire a beaucoup souffert. Des disparités se sont creusées. Je ne peux toutes les passer en revue, mais j’en cite quelques cas tout à fait criants. Disparités entre les sections. La filière L est en perte de vitesse, sinon en perdition : elle ne représente plus qu’une fraction minime – à peine plus de 10% des choix des élèves. Disparité entre les options et baisse accrue des langues anciennes, menacées de perdre leur audience. Disparité aussi entre le cadre théorique et les pratiques, ce que révèle l’état des épreuves de l’EAF : il y a en théorie trois sujets, et en pratique, un, plus deux variantes, secondaire pour l’une, le commentaire - qui fait à peine 20% des choix– et tout à fait accessoire pour l’autre, la dissertation- qui ne représente même pas 10% des choix au mieux (en série S) et qui est à moins de 1% dans certaines filières technologiques. Enfin, à l’université, disparité entre les sections de Lettres, où les effectifs baissent, et la communication, le théâtre, le cinéma, la médiation culturelle, qui sont en expansion. Et pourtant, il y a une remarquable richesse de la recherche en Lettres ; mais elle se paie par la rançon d’une non moins remarquable diversité, un éparpillement des théories et des méthodes. Croissance donc – en nombre d’heures-élèves et en nombre de professeurs, mais baisse de la place des Lettres (français et langues anciennes) dans les voies d’excellence, et éparpillement, qui est le signe manifeste d’une crise de la discipline. Cette crise, chaque professeur la subit, et y fait face, en général avec énergie, mais souvent, au total, avec lassitude.

4. Les causes de cette crise feront mon quatrième point. Les unes sont externes, sociales, culturelles – ainsi l’explosion des nouveaux médias. D’autres sont internes, l’éparpillement. Regardons celle-ci, parce qu’on peut agir en la matière. L’une de ses manifestations concerne directement les programmes. Les programmes existants n’étaient tout bonnement plus appliqués. Ces programmes de 86-88 prévoient, pour les élèves de seconde, un enseignement d’" expression et communication " qui doit s’élever jusqu’à deux heures par semaine, et dans la réalité des pratiques, il n’en est rien – peut-être heureusement d’ailleurs. Ils préconisent l’enseignement de la langue, mais il n’est guère intégré non plus dans les pratiques effectives. Enfin, dans un souci de générosité, ils offrent un panorama si vaste que tout y est possible ; de sorte que les applications sont très variables, comme en témoignent les listes d’oral – j’ai des faits détaillés, mais j’abrège, la chose étant connue je pense.
Situation difficile de la discipline, changement des rôles sociaux de l’enseignement secondaire et des élèves qui le fréquentent, changements dans la culture présente : ces raisons amenaient à des changements nécessaires dans les contenus d’enseignement. Aujourd’hui, la crise de croissance est en passe de se calmer : le quantitatif cesse de croître aussi vite. Il est donc nécessaire de se soucier du qualitatif, de répondre à la crise d’éparpillement, crise d’identité même de la discipline. Ce n’est pas la première fois que cette discipline connaît des remises en questions : au fil de ses cent ans d’existence – car elle a cent ans, ce qui est jeune comparé à d’autres, et vieux comparé à d’autres encore - et l’on oublie souvent cette histoire et ses leçons ; mais c’est un moment où l’évolution est nécessaire.
Face à cette nécessité, que peut faire une commission à qui on demande de formuler des propositions (car tel est le rôle d’un GTD ou Groupe d’Experts). S’offre un choix, entre deux attitudes : l’une qui consiste à dire avec emphase la déploration et à repeindre la façade sans toucher aux lézardes, cela bien arrangé en termes doctement choisis, ou bien essayer de prendre appui sur ce qui constitue une dynamique, une force, pour améliorer les choses autant qu’il se peut. Sans illusions : le nombre d’élèves a quadruplé, pas les budgets. Mais sans résignation : faut-il, pour autant, rester sans rien faire. Non.

Alors, que faire ?

Essayer, même de façon limitée, de donner une assise solide à notre enseignement.

II. Les programmes

J’en arrive donc à ce qui concerne les programmes proprement dits.

1. Une des mauvaises habitudes du système est d’envisager les niveaux d’enseignement séparément. Au contraire, il convient des les aborder dans leur ensemble, du collège au lycée, de la 6^e à la Terminale L, à défaut du français en terminale pour tous, qu’il faudrait conquérir. Il conviendrait même de les aborder depuis l’école élémentaire à la terminale et à l’université ; mais hélas, cela n’est pas encore fait. Voyons les du moins à l ‘échelle du secondaire. Le collège est le lieu de la culture la plus effectivement partagée, puisque désormais tous les élèves vont au collège jusqu’en 3^e. Il fallait donc que les substrats de cette culture y soient enseignés et étudiés, tant en littérature qu’en langue. Aussi les programmes de collège mis en place depuis 1995, par le même GTD, ont instauré la lecture d’œuvres porteuses de références culturelles majeures. En même temps, pour unir langue et littérature, ils ont mis en avant la maîtrise des discours. Non pas l’étude de " types " mais celle des formes et fonctions principales du discours (raconter décrire, expliquer argumenter). Au collège, donc, une mise en perspective historique (les œuvres majeures sont abordées selon l’ordre chronologique) et un apprentissage des principaux genres sont associés. Je souligne que la place de la littérature a été accrue au collège. En retour, au lycée, chacun convient que l’étude de la langue doit y être poursuivie, les difficultés des lycéens provenant fondamentalement de leurs manques en la matière. Voilà le fondement des enchaînements et progression entre les deux ordres d’enseignement.

2. Pour ce qui concerne le lycée, dans ce cadre, le souci de la commission a été de mettre en lumière quatre idées directrices, idées simples en elles-mêmes. Je les reprends et les reformule de façon synthétique.

Le défaut des programmes existants était que leur ampleur les rendaient flous. Ils contribuaient ainsi à l’éparpillement de la discipline, et faisaient retomber tout le poids sur les professeurs et l’essai tenté en 1995 pour contrebalancer ce défaut – sans y réussir d’ailleurs – a suscité du dirigisme étroit – les œuvres imposées. Ce flou et l’insistance qu’ils mettaient sur les méthodes ont été la cause du technicisme qui a causé les ravages qu’on connaît. Aussi la première idée directrice a été d’avoir des contenus clairs et précis, une liste nettement dessinée de connaissances à acquérir et de compétences à développer pour former la pensée. C’est la condition fondamentale pour qu’il y ait une culture réellement partageable et partagée.
Deuxième idée directrice : conformément au cadre juridique de l’enseignement du français, qui a pour finalités la formation de la personne et du citoyen, et qui donc implique la triple dimension de la langue, la littérature et la culture, il fallait inscrire dans ces contenus un enseignement effectif de la langue, qui réponde aux besoins des lycéens. Il fallait donc que la liste des contenus permette – ou permît – une intégration effective de ces trois aspects indissociables (langue, littérature et culture).
Quel cadre pouvait permettre cette intégration ? La solution logique a été de s’appuyer sur les genres. La lecture du programme est assez explicite à cet égard je pense : roman, théâtre, épidictique en seconde ; poésie, essai, dialogue, textes biographiques en première, pour les principaux. J’y reviens dans un instant. Mais je souligne tout de suite que là réside le changement le plus manifeste des programmes : d’un cadre historique flou à un cadre générique plus précis. Voilà la troisième idée directrice.
La quatrième est que la situation actuelle des lycéens est marquée par de l’hétérogénéité, souvent, et au moins par une grande diversité. Dans cette situation, seul chaque professeur est à même de juger et de décider quels textes sont les mieux appropriés pour atteindre les objectifs que le programme énonce, en fonction de ses élèves, de l’environnement, et en fonction de ses motivations propres aussi. Quatrième idée force donc : indiquer un cadre commun, des objectifs clairs et rendre aux professeurs la confiance qui leur revient pour en réaliser la mise en œuvre. Cela, en sachant qu’une liberté authentique n’existe que s’il y a des règles communes assez claires pour que chacun puisse se les approprier et en faire usage selon sa situation, sans que pour autant on tombe dans de l’aléatoire.

Listes de contenus, intégration de la langue, appui sur les genres, liberté de choix des œuvres : voilà les principes directeurs. Ils peuvent paraître élémentaires, mais des discussions passées ont montré qu’ils n’étaient pas toujours assez perçus, et que ces discussions glissaient vite sur les pentes des techniques au lieu de cerner au plus près ces enjeux majeurs. Les ayant rappelés, suffisamment j’espère, je reprendrai maintenant quelques points qui sont les éléments neufs du programme.

III. Les nouveautés des programmes

1. Je commencerai par la question des genres.

Ils étaient présents dans les usages précédents, où l’approche du roman, du théâtre de la poésie et de la littérature d’idées avait place. La nouveauté est que leur étude est désormais un cadre de référence, qu’elle est répartie sur les deux années de façon plus précise et que la liste en est élargie

Je reprends chacune de ces propositions.

Les genres constituent le cadre de référence manifeste. Pourquoi ? Parce que cela permet de sortir d’un faux débat sur le rôle de l’enseignement du français, dont les uns disent qu’il doit être consacré à une formation utile, utilitaire même, et d’autres qu’il doit être voué à la seule approche de l’esthétique littéraire. Un tel débat occulte une donnée scientifique essentielle : les genres ne sont pas seulement l’affaire de la littérature, ils constituent des cadres communs de pensée et d’expression, aussi bien dans des usages pratiques du langage que dans des usages de fiction. Aussi, si nous voulons que nos élèves, loin de penser que les études littéraires ne servent à rien, qu’il s’agit là d’humeur, d’impression, d’inspiration au mieux, de baratin au pire, il est salutaire de leur donner à percevoir ces liens. Qu’ils voient qu’un récit romanesque permet aussi de mieux comprendre les récits non-fictifs, que du dialogue de théâtre au dialogue d’idées, il y a des traits communs, et qu’en étudiant le genre du dialogue, on apprend à débattre et donc à vivre en communauté.
De ces cadres génériques, la liste est élargie. Ainsi, en classe de première, le biographique est plus fortement attesté. A un moindre degré, l’épistolaire et l’apologue, en première toujours, comme l’ont été le portrait avec l’éloge et le blâme en seconde. Pourquoi cet élargissement ? Parce que les usages évoluent, et qu’aujourd’hui les formes du biographique – c’est à dire le genre de la biographie proprement dit, mais aussi celui de l’autobiographie, ceux du journal ou des Mémoires —constituent une part majeure de la production littéraire et plus encore des lectures. Parce que, pour ce qui concerne l’apologue, les récits ayant pour visée de mettre en jeu des idées et des valeurs sont monnaie on ne peut plus fréquente. Que l’épistolaire, pour sa part, a représenté et représente encore une quantité de textes et d’œuvres et d’usages. Enfin, pour le portrait, l’éloge et le blâme, ils permettent de redonner du sens à des pratiques elles aussi surabondantes. On pourra en reparler dans le temps de débat si nécessaire.
Enfin, la liste en est précisée entre la seconde et la première. Car sans cela, on aboutit à la confusion, et on a pu voir que des élèves avaient beaucoup de romans à leur menu en seconde et première, mais peu de théâtre, pas mal de poésie, mais peu de littérature d’idées, et on en voyait qui considéraient par exemple que Candide était un exemple de roman, là où on a affaire à un assez beau cas d’apologue ambigu par le conte philosophique…. Il est certain qu’on pourrait débattre à perte de vue pour savoir s’il ne vaut pas mieux intervertir tel ou tel point du programme. Mais il faut une répartition, une progression, des difficultés graduées et des transitions. C’est ce que le programme trace. Du portrait au récit de vie, des formes tenues pour classiques du roman – le roman réaliste et psychologique – aux formes plus complexes, comme celle des romans liés au récits de vie (voir le dernier Goncourt) et au roman épistolaire, les transitions et progressions sont assez visibles je pense.

2. Une autre raison de ce choix est que travailler à partir des genres est le moyen d’aborder et de développer le lien entre les genres et les registres. Or on touche là à la question essentielle du sens. " Registres " est un terme qui a pu faire quelques sujets de discussion. Si l’on en trouve un meilleur, changeons, sinon, avançons. Je crois que les documents d’accompagnement de seconde ont éclairé cette notion et le choix du terme de registres plutôt que celui, plus mou, de " tonalités ". Je ne veux pas ici faire d’exposé théorique, et nous en reparlerons si vous le souhaitez. Mais je tiens à souligner pourquoi la question des registres est une question importante en termes de sens : elle amène les élèves à voir, à sentir, à saisir que la littérature met en jeu des réalités essentielles. Les registres sont les manifestations textuelles des émotions fondamentales de l’être humain, de l’angoisse et du désespoir au rire libérateur, de la peur à la colère et l’indignation, de la plainte à l’admiration, soit en termes de registres : le tragique, le comique, le fantastique, le polémique, l’élégiaque, l’épidictique et l’épique. Ce sont des données essentielles des façons d’être au monde qui sont présentes dans les œuvres. Or la culture d’aujourd’hui donne à voir une foule de faits qui touchent à ces émotions mais elle les banalise : ainsi la mort hante chaque jour la Palestine et Israël, et ce tragique-là a droit à une minute au journal télévisé, à côté du doping des sportifs. La littérature, en revanche, offre un des domaines où l’être humain peut se détacher de ces irruptions superficielles et aller plus loin dans la perception de tels enjeux, donc des questions qu’ils impliquent en termes de valeurs. Étudier les registres, c’est assumer un humanisme que j’ose dire radical. Ainsi les études littéraires ne seront ni simplement ornementales, ni seulement d’utilité immédiate, ni dogmatiques : le sens y est en jeu, au sens strict de chacun de ces mots. C’est pourquoi le programme insiste sur les " perspectives d’étude " pour la formation de la pensée. " Penser/classer " comme dit Pérec, pour les genres, penser sans ignorer les enjeux affectifs et sensibles, pour les registres. Former la pensée et la sensibilité, c’est donner de plein exercice à notre discipline le rôle qui est le sien de plein droit et aussi de plein devoir. Dans les polémiques passées, tel ou tel a dit que l’ouverture sur un patrimoine de l’humanité, explicitement préconisée dans les programmes, était une utopie intenable. Quelle tristesse de lire ou d’entendre cela. Assumons cette utopie, en ce qu’elle est à la fois nécessaire et réalisable : à l’échelle modeste mais essentielle de l’enseignement littéraire au lycée, les genres et les registres, qui ne sont pas liés à une seule époque et à une seule culture, mais qui sont de dimension plus large, anthropologique sinon universelle, sont en cela même une perspective essentielle de formation, la voie d’accès aux valeurs culturelles, aux traditions culturelles profondes.

3. Mais la formation de la pensée et de la culture exige aussi de développer la conscience historique. Une autre perspective d’étude est donc celle de l’histoire littéraire. Les élèves en ont eu un substrat au collège, on l’a vu. Au lycée, la problématique est plus complexe. Étant, par spécialité universitaire, chargé de diriger à l’École des Hautes Études le groupe de recherche en histoire littéraire, et, en matière d’enseignement, un peu spécialiste des classiques, je risque d’être prolixe sur ce sujet ; aussi je me réfrène, et je propose plutôt un exemple. Je le choisis en référence à l’université d’Oxford, qui m’a demandé de venir y promouvoir la culture française. Elle abrite la Voltaire Foundation, dont je m’occupe un peu et qui, entre autres, a entrepris d’éditer les œuvres complètes de Voltaire et aussi d’étudier la place de Voltaire dans l’histoire littéraire. Or Voltaire, en son siècle, qui était atteint de métromanie et de théâtromanie, a dû sa gloire littéraire à son théâtre et à sa poésie ; le roi Voltaire, c’était l’auteur d’Irène et de Mahomet – qui étaient encore dans le Lagarde et Michard… ; sa notoriété était accrue par les scandales qu’il suscitait, par ses prises de position d’intellectuel engagé, mais parmi ses ouvrages, les Contes étaient regardés comme des petits livres pleins d’alacrité, mais peu importants. Une histoire littéraire scientifique se doit de rendre compte de cette hiérarchie et de ses évolutions. Pouvons prétendre faire de l’histoire littéraire si nous ne donnons pas ces faits fondamentaux ? Non. Est-ce ce ainsi que nous enseignons le siècle des Lumières et Voltaire ? Non. Mais au lycée, pourrions-nous entrer dans tous ces détails ? Non plus. Ce que nous pouvons faire, c’est d’une part rendre compte des moments où des formes nouvelles sont apparues, qui sont devenues ensuite - mais quelquefois assez longtemps ensuite seulement- des modèles culturels, et d’autre part, mettre les textes que nous donnons à lire à nos élèves dans leurs contextes. Alors, soyons modestes : ne disons pas que nous faisons de l’histoire littéraire là où nous faisons une lecture de l’évolution des formes et des rôles du littéraire. Et, en ayant ainsi défini notre cadre, soyons ambitieux : nos élèves ont tout à gagner à prendre conscience des grandes scansions de cette évolution. Dès lors, ils peuvent voir comment des genres et des registres sont plus ou moins riches et inventifs selon des situations historiques, et quelles significations il y prennent. Ils peuvent par là les relier aux genres et registres qui sont mis en lumière dans d’autres langages et d’autres arts au même moment, ils peuvent ainsi avoir une ouverture sur l’histoire culturelle. C’est ainsi que peuvent dialoguer une approche des textes en ce qu’ils ont de plus ouvert, de plus anthropologique (les registres) et une autre approche qui examine leurs significations en fonction des contextes (l’histoire). Loin d’être dévaluée, l’histoire littéraire fait ainsi un retour dans les programmes (les précédents n’en parlaient pas, se bornant à indiquer un cadre chronologique mou) ; mais elle y fait retour à une place précise, celle d’une problématique, d’un héritage à constituer en en construisant les jalons, et non comme une apparence d’évidence - que nous savons bien, nous, toujours passible d’être faussement évidente.

4. Dans un tel cadre, les grandes œuvres littéraires ont évidemment toute leur place. Non comme une liste canonique dogmatique, mais comme un vivier où les professeurs puisent en choisissant selon leur initiative, leur liberté et leur responsabilité pédagogique. Les documents d’accompagnement de seconde indiquent de telles listes, ceux de première, qui seront mis au point après les interacadémiques et nos travaux et dialogues le feront aussi. Ensuite, au professeur d’exercer son choix. Mais je veux dissiper ici un malentendu, ou chasser les miasmes d’une hypocrisie possible. Quand on étudie Germinal, par exemple, on ne peut étudier tout Zola, ni tout Molière quand on lit Dom Juan. L’œuvre de premier plan est là, en fait, parce qu’elle est représentative. Représentative de l’œuvre de l’auteur dans son ensemble, ou d’un type de roman, ou d’un état d’un mythe. La chose est encore plus vraie pour les extraits, les " morceaux choisis " (le nom est parlant). Les œuvres et les textes sont ainsi, à l’école, toujours envisagés dans une logique de la représentativité ; il faut assumer cela. On sait les polémiques sur le risque d’instrumentaliser les œuvres. C’est un faux débat typique : la réflexion s’éclaire et le dépasse dès que l’on pense à cette représentativité qui est un des fondements mêmes de la littérature. Les œuvres sont à envisager en elles-mêmes — sans que cela se confonde avec un " pour " elles-mêmes, qui n’est que dogmatisme.

5. Cela précisé, former la pensée et favoriser l’accès à la culture implique que l’École, dans une démocratie, donne la culture à tous. Or bon nombre de lycéens n’ont pas beaucoup de lectures. Et puis, des lectures, nul n’en a jamais assez. Donc le souci d’avoir des lectures nombreuses, diversifiées s’impose. S’impose aussi en même temps un choix : ou bien le but est de rendre les élèves capables de penser un peu plus par eux-mêmes – et c’est ainsi que les programmes entendent " la formation de la personne et du citoyen "—, ou bien on veut l’imposition d’un dogme, fût-il déguisé sous les dehors de cette " connivence culturelle " obligée que réclame Régis Debray et qui est en fait une pensée unique. Si l’on veut former la pensée, alors il faut tenir compte des éléments premiers de l’épistémologie. La connaissance d’une chose suppose qu’on en observe au moins un spécimen, la compréhension de cette chose, qu’on puisse en observer au moins deux spécimens et les comparer, la réflexion critique, qu’on observe au moins trois spécimens, et qu’on voit les traits communs, les différences, les variations possibles. Sans des lectures nombreuses, ces actes d’intelligence ne sont pas possibles, et ces lectures, l’enseignement doit les porter. De même, il doit donner moyen de confronter le langage et l’art verbal et d’autres langages et d’autres arts. Non pas être un fourre-tout, mais prendre en compte que les textes ont toujours, et aujourd’hui peut-être plus que jamais, dialogué avec les D0002. Aussi le programme préconise t-il d’augmenter et de diversifier les lectures, en usant de la lecture cursive notamment – un des éléments neufs du programme. C’est au prix de ces lectures et comparaisons que les élèves peuvent entrer dans la réflexion sur la singularité des textes, sur leur originalité, qui constitue une autre perspective d’étude. Elles amènent aussi à la formation du jugement (juger, c’est mettre des données en rapport) et donc à la question de l’argumentation, c’est-à-dire la quatrième perspective d’étude.

6. L’accès à ces lectures est lié aussi à un enjeu dont j’ai souligné déjà l’importance : le rapport à la langue. Sans enseignement de la langue, nous laissons nos élèves dans le brouillard des mots, donc hors de mesure de lire, apprécier, sentir et réfléchir par eux-mêmes ; nous les laissons hors de la littérature, mais aussi hors du monde comme sens. Si les précédents programmes prescrivaient l’enseignement de la langue et qu’il n’est pas passé dans les actes, il fallait aller plus loin. La proposition devait donc être précisée. Il convient de lier la lecture et l’étude de la langue. Lier l’étude de la langue et la lecture ne doit pas donner l’illusion que la lecture seule suffit pour que l’assimilation de la langue s’accomplisse. Il y faut un travail spécifique. Mais un travail en situation. Des cours de grammaire et de vocabulaire sans lien avec les lectures et avec l’écriture ne donnent guère de résultats : le constat a été général à cet égard. C’est pourquoi le nouveau programme préconise une démarche didactique - et une seule, ce qui est peu : comparez avec le programme précédent et son chapitre " Méthodes ". Ici, la préconisation est de structurer les travaux en séquences, c’est à dire de réaliser des liens directs entre lecture et écriture, donc entre deux versants de l’étude de la langue : en réception et en production. Là encore, il y a matière abondante. Mais nombre des présents ont consulté les documents d’accompagnement de seconde et Anne Armand va revenir sur ce point. Je m’en tiens donc à souligner la nouveauté de cette proposition pour intégrer effectivement l’enseignement de la langue. Je souligne aussi que pour rendre compte de la singularité de chaque texte, on ne peut aborder une analyse de l’originalité d’un style sans un travail sur la langue ; sans cela, l’idée d’originalité et de qualité d’un style ne sera, pour un élève, qu’une affirmation du professeur, qu’il adoptera de plus ou moins bonne volonté. Mais là encore, je ne détaille pas.

7. Je voudrais en revanche clarifier, dans la suite logique de cela, un dernier point, qui a été matière à confusions – y compris de la part du précédent ministre – et à polémiques. Il s’agit du lien entre langue, littérature et écriture d’invention. Je rappelle d’abord que nombre d’écrits d’invention figuraient dans les programmes jusqu’à ceux des années 80 et figurent toujours dans les textes qui régissent les épreuves de l’EAF – mais tout le monde les a-t-il lus de près ? Je voudrais, plus encore, rappeler qu’" inventio " est historiquement un terme latin concernant la recherche des arguments dans la rhétorique, mais que cette notion est aussi présente dans les poétiques, chez Aristote le premier. Invention, cela signifie, en rhétorique comme en poétique, recherche de ce qu’il y a à dire sur un sujet donné, et choix de ce que l’on va, soi, personnellement, décider d’en dire – ou d’en écrire, qu’il s’agisse d’un sujet de débat ou d’un sujet de fiction. Si l’on oublie cela, l’expression " sujet d’invention " - et il m’est arrivé de l’employer – est commode, mais a donné et donnera je le crains matière à bien des faux-sens, abus de sens, et calamités. Notamment si elle est confondue avec " sujet libre ", avec " créativité spontanée " ou encore avec " rédaction autobiographique ". Non. L’invention, cela suppose un travail sur la langue d’abord : trouver les mots essentiels d’un sujet, puis, par le travail sur leurs synonymes, antonymes, dérivés, recherche des développements possibles, puis organisation de ces données dans une matière, documentée, enfin mis en forme dans un texte, en fonction de codes et de modèles – entre lesquels il peut y avoir à choisir. L’invention est évidemment indispensable dans l’argumentation ; et il ne saurait y avoir de dissertation sans confrontation d’arguments. Elle est aussi présente dans d’autres formes : l’essai, le dialogue, l’apologue, l’épistolaire, le récit exemplaire, le portrait, le plaidoyer. Le travail sur la langue en termes de construction de séries d’idées ou d’D0002, de développement à partir d’un terme, de recherche et découverte de liens – de suite ou d’opposition – et en termes de mise en forme est une dimension capitale en la matière. Exercer la réflexion et l’imagination passe par un travail sur la langue, et de même la langue ne vient jamais sans contenus. Là encore, il y a matière à précisions, discussions, mais cessons d’opposer la réflexion et l’invention : elles sont deux faces complémentaires de la formation de la pensée. Comment former le jugement de nos élèves s’il n’y a pas maîtrise de la langue et expérience des diverses formes d’expression ? A moins que l’on ne veuille imposer qu’une seule forme d’expression, la glose ; mais les médias modernes abondent et surabondent de gloses sur les moindres choses ; voulons-nous contribuer à cette hégémonie, ou former des esprits capables de juger et argumenter ?

8. Je laisse à méditer, et je souligne pour finir la portée de ces enjeux. Leur portée culturelle est évidente : si le déclin des études littéraires se poursuit, ce sera une faille dans la collectivité. Et c’est aussi notre métier qui perd du sens. Or, on le sait, le rôle des lettres dans l’enseignement est et sera plus ou moins bien perçu selon qu’elle donneront accès à des voies d’excellence. Le déclin des langues anciennes et celui de la série L sont à cet égard des signes alarmants. Pour les langues anciennes, nous avons réussi à les maintenir comme option de plein exercice. Pour la terminale L, l’horaire de Lettres est désormais augmenté ; et je peux dire que j’ai été, nous avons été, longtemps seuls à le revendiquer, et que nous pouvons être heureux de voir cette bataille aboutir à un succès. Il y faut un programme qui affirme le rôle de notre discipline, un programme de culture littéraire forte : la lecture de modèles majeurs, la connaissance des grands mythes – prolongement de l’approche des registres, la confrontation approfondie de la littérature et de l’image doivent y avoir place de façon à ce que ces acquis donnent un vrai " plus " à ceux et celles qui auront fait l’effort de les apprendre ; non pas un " plus " ornemental, décoratif, mais un plus de savoir et plus de réflexion, une construction de la pensée approfondie là comme elle est engagée dans le tronc commun. C’est sur une telle base que la réflexion sur les programmes de Terminale L est engagée. Ils sont à mettre au point. Ils ont été établis par le même GTD lors de l’obtention des deux heures obligatoires il y a six ans, et je rappelle leur contenu (car j’ai constaté que souvent peu de gens le savent, y compris parfois des collègues qui l’enseignent, et confondent le programme et les œuvres annuelles d’application) : six objets d’étude, grands modèles antiques, grands modèles français médiévaux et classiques, grands modèles européens, littératures francophones, littérature contemporaine, littérature et image – dont cinéma. Nous pensons que ce cadre est à garder, à rappeler plus fortement même, et que le nouvel horaire peut donner le moyen d’en améliorer les applications.

Cet exemple montre qu’il y a un futur qui peut être encourageant. Mais pour cela, il faut une vague déferlante, non de polémiques, mais de mouvement en avant, de volonté de conquérir. C’est possible, la sortie de l’éparpillement de la discipline est possible. L’enjeu est celui de l’exercice d’un métier ; c’est beaucoup ; mais il est aussi, et c’est encore bien davantage, celui de l’autorité reconnue à la culture et à la parole des maîtres qui la portent. Un cadre clair, que chacun peut percevoir comme cohérent et, dès lors, le respecter, était une première étape nécessaire. A partir de là, nous pouvons débattre sur ces programmes et leurs mises au point éventuelles, comme sur les éventuelles mises au point en matière d’évaluation et d’examen. Mais je voudrais rappeler les leçons de l’histoire en la matière, et je ne veux pas céder, si belle que soit sa phrase, au pessimisme d’Ingeborg Bachmann qui écrivait que " L’histoire a des leçons, mais elle n’a pas d’élèves ". L’histoire de notre discipline montre que les débats y sont cycliques. Signes qu’ils sont nécessaires. Alors débattons : comme l’an dernier, ces journées sont des journées de dialogue. Mais l’histoire globale de l’enseignement montre aussi que dans le monde scolaire, les choses ne peuvent évoluer que lentement. De ce fait, comme le monde culturel et social bouge, laisser fuir le temps ce serait affaiblir l’École. Engager l’évolution est donc nécessaire, car nous avons des élèves dont nous sommes responsables. Or le ciel peut attendre, bien sûr, mais pas les gamins.