RÉFLEXION SUR UN AMÉNAGEMENT DES ÉPREUVES ANTICIPÉES DE FRANÇAIS (EAF)

Katherine WEINLAND, inspectrice générale de l’Éducation nationale

Intervention prononcée le 23 janvier 2001 lors de la réunion interacadémique de Rennes.

INTRODUCTION

Travail mené par une commission GTD/IG, réunie à l’initiative de la DESCO, pour élaborer des pistes de réflexion (pistes de réflexion et non scénario parachevé…)

Réflexion d’ensemble sur les épreuves, préalable indispensable à la définition des épreuves : penser l’oral et l’écrit de façon complémentaire, penser les différentes épreuves les unes par rapport aux autres.

Éléments de cette réflexion :

L'histoire de la discipline (approche épistémologique indispensable) ;
Les épreuves existantes ;
Les programmes des classes de seconde et de première, les savoirs qu’ils appellent (les objets d’étude) et les savoir - faire qu’ils cherchent à mettre en place ;
Les contraintes matérielles et la durée des épreuves en particulier ;
L’existence de séries différentes ;
L’acceptabilité, par les enseignants, de ce qui sera proposé ;
La possibilité, ou l’impossibilité, d’orienter la formation continue.

Développement en 3 parties :

Savoirs à évaluer ;
Savoir - faire à évaluer ;
Conséquences pour les épreuves de l’EAF.

I. SAVOIRS

1. Les programmes pour les classes de lycée

quatre perspectives complémentaires :

Histoire littéraire et culturelle ;
Genres et registres ;
Argumentation ;
Signification et singularité des textes.

Complémentarité entre ces quatre perspectives affirmée fortement par les programmes. Pour chaque objet d’étude, une perspective principale et une ou, plus fréquemment, des perspective(s) complémentaire(s) sont indiquées.

Divers objets d’étude selon les séries, en classe de première :

Objets d’étude	1ère L	1ère S/ES	1ère T
Mouvement littéraire et culturel français et européen du XVIème au XIXème siècle	n	n	n
La poésie	n	n	n
Essai et dialogue	n	n	n
Le biographique	n	n	n
L’épistolaire	n	n
L’apologue	n	n
Les réécritures	n		n
Ecrire, publier, lire au passé	n

2. Objets d’étude et EAF

Une règle du jeu très claire, qui peut être affirmée pour l’oral et pour l’écrit :

Oral: Les différents objets d’étude de la classe de 1ère déterminent les points sur lesquels les élèves sont interrogés selon les séries (et non la façon de les interroger).

Écrit: De la même façon, les épreuves portent sur les objets d’étude inscrits au programme de la classe de 1ère.

Cependant tous les objets d’étude ne se prêtent pas de la même façon à l’élaboration des épreuves, en particulier lorsque l’on envisage la question de la composition française.

Objets d’étude	1ère L	1ère S/ES	1ère T
Mouvement littéraire et culturel français et européen du XVIème au XIXème siècle	n	n	n
La poésie	n	n	n
Essai et dialogue	n	n	n
Le biographique	n	n	n
L’épistolaire	n	n
L’apologue	n	n
Les réécritures	n		n
Ecrire, publier, lire au passé	n

Remarques :

Premier objet : difficulté à concevoir une épreuve sur un mouvement littéraire puisque le choix est laissé au professeur. Possibilité, en revanche de concevoir une épreuve sur la notion même de mouvement littéraire. Mais la difficulté de cette approche incite à la réserver à la 1ère L ;
Deuxième, troisième quatrième, cinquième, sixième et huitième objets ne posent aucun problème ;
Septième objet appelle plutôt des pratiques de réécriture qu’une réflexion abstraite (envisageable cependant en 1ère L).

II. SAVOIR - FAIRE

Si les épreuves d’évaluation s’appuient sur les connaissances acquises dans l’année, elles évaluent aussi des compétences, envisagées comme l’alliance de savoirs (les connaissances appelées par les objets d’étude) et de savoir-faire (la mise en œuvre de ces connaissances). Pour cette raison, il convient tout à la fois de nourrir la mémoire de l’élève (savoirs) et de
former son jugement critique.

Exemples :

Compétences reposant sur des connaissances larges : savoir s’exprimer oralement et par écrit ;
Compétences reposant sur des connaissances plus ciblés : savoir analyser un texte en fonction du genre auquel il appartient.

Liste des compétences proposées :

	COMPÉTENCES
C1	Maîtrise de l’expression orale et écrite
C2	Compréhension d’un texte dans son contexte et maîtrise des principales références culturelles
C3	Maîtrise des principales catégories littéraires
C4	Construction d’un jugement argumenté et prise en compte d’autres points de vue
C5	Exercice raisonné de la faculté d’invention

III. CONSÉQUENCES SUR L’EAF

1. Rappel

Situation actuelle : l’enseignement du français dans les classes de seconde et de première est très largement déterminé par les épreuves de l’EAF.
Évolution souhaitée : l’enseignement du français dans les classes de seconde et de première détermine les épreuves de l’EAF.

2. Épreuves écrites

Remarque : Le terme "épreuve" sera employé plutôt que celui de "sujet". On réservera en effet le terme "sujet" à la citation ou au texte à commenter.

Questions préalables :

Épreuves considérées comme "temporairement définitives" ou épreuves évolutives ?

Épreuves définitives : changement en une seule opération, reconfiguration en un seul temps ;
Épreuves évolutives : inflexions successives, recadrages réguliers ;

L’évolution serait peut-être préférable mais certainement mal comprise car perçue par les professeurs comme un élément d’incertitude et donc de déstabilisation permanent.

Aller donc vers une reconfiguration globale, qui permettra de concevoir les épreuves de façon complémentaire et n’empêchera pas, ultérieurement, des inflexions éventuelles.

Épreuves ouvertes ou épreuves fermées ?

Épreuves ouvertes: épreuves volontairement peu définies dans leur architecture. On précise les compétences à évaluer, on ne définit pas à l’avance les types d’épreuves permettant cette évaluation ;
Épreuves fermées: épreuves définies à l’avance, "types" d’épreuves.

Les épreuves ouvertes limiteraient assurément les formes de bachotage mais il semble impossible de les faire accepter à l’heure actuelle par les professeurs et sans doute par les élèves.

Les épreuves fermées (hermétiquement closes) laissent peu de place à l’inventivité dans les sujets.
On peut donc penser qu’une solution intermédiaire est préférable et définir une organisation d’ensemble suffisamment souple pour s’adapter en partie aux textes à partir desquels les sujets sont conçus.

Remarque : l’actuel épreuve de type 1 était conçue à l’origine comme ouverte. Elle s’est très vite refermée.

Questions fondamentales

Epreuves liées ou non aux objets d’étude ?
Position assez arrêtée sur ce point : les épreuves de l’EAF sont très directement liées aux objets d’étude de la classe de première. Le travail mené pendant l’année est évalué le jour de l’examen.

Epreuves évaluant une compétence isolée ou des compétences regroupées ?
Il paraît essentiel, pour respecter l’esprit des programmes, d’évaluer des compétences combinées, en particulier dans le domaine de la lecture et de l’écriture.

Pour y parvenir :

Lier compétences de lecture et compétences d’écriture, c’est à dire partir dans tous les cas d’un ou de plusieurs texte(s), à lire, analyser et interpréter, pour aller vers l’écriture.

Pour la phase de lecture, tenir compte du fait que les programmes de lycée appellent plusieurs formes de lecture (analytique, cursive, documentaire) et intègrent l’étude de l’image.

Pour cela, nécessité d’étendre l’étendue du champ d’observation initial, ce qui amène à se poser la question du support d’observation.

Quel support ?

Le corpus

- Première possibilité : Un texte pour chaque sujet.

- Deuxième possibilité : Un texte ou un corpus de textes, incluant éventuellement une image, pour chaque sujet, n’ayant ni la même longueur (lecture analytique ou lecture cursive) ni le même statut (texte support d’une étude, textes à comparer, document destiné à éclairer, en apportant des informations, le texte support) pour l’ensemble des sujets.

- Troisième possibilité : Un texte ou un corpus de textes, incluant éventuellement une image, n’ayant ni la même longueur (lecture analytique ou lecture cursive) ni le même statut (texte support d’une étude, textes à comparer, document destiné à éclairer, en apportant des informations, le texte support) pour chaque sujet.

- (ou autres possibilités…)

Remarque : La notion de corpus présuppose une unité (thématique ? problématique ? ) entre les différents textes proposés.

Les critères de choix

- Première possibilité : le système actuel, peu dévoreur de temps pour l’élève, mais limitant quelque peu les possibilités d’observation initiales et donc les sujets.

- Deuxième possibilité : élargir le champ d’observation et donc les possibilités de sujets sans réclamer un temps très long pour la lecture des textes mais difficultés possibles à constituer le corpus.

- Troisième possibilité : élargit le champ d’observation et donc les possibilités de sujets mais oblige à allonger la durée de l’épreuve et la complexifie peut-être inutilement.

Remarque : pour les bacs cinéma, théâtre, etc. existe un temps de préparation d’une durée de 30 minutes, destiné à permettre au candidat de prendre connaissance des documents qui lui sont fournis. Il faudrait donc seulement généraliser une mesure qui existe déjà pour intégrer le principe d’un corpus.

Faut-il harmoniser les types d’épreuves proposés ?

Situation actuelle :

2 types d’épreuves pour lesquels l’élève est guidé par une série de questions préalables.
1 épreuve (la composition française) pour laquelle cette phase préalable n’existe pas.
Conséquences docimologiques : l’évaluation fractionnée est, par essence, plus rentable que l’évaluation globale. Les notes de dissertation sont faibles.

Évolution envisageable : Concevoir, pour les différentes épreuves, une maquette identique
- Construire des épreuves en DEUX étapes :
  1/ Lecture des textes et questionnaire initial sur le/les texte(s) proposés ;
  2/ Écriture, qu’il s’agisse d’écriture d’invention ou d’écriture de commentaire.
- Éviter les redondances entre ces deux étapes et pour cela définir clairement la fonction de chacune de ces étapes

Situation actuelle :

Pour les épreuves de type 1 et 2, les questions de compréhension entraînent un risque de redondance avec le développement qui suit. Le phénomène est particulièrement net pour le commentaire. Les questions ont été ajoutées, il est nécessaire, généralement, de reprendre les éléments déjà analysés dans une première étape pour les intégrer au développement qui suit.

Epreuves à venir :

Faire se succéder une première étape fondée sur l’observation et prenant appui prioritairement sur les connaissances de l’élève et une seconde étape fondée sur les compétences dans le domaine de l’écriture (invention et/ou commentaire).

Première étape : les questions

Deux orientations complémentaires

Lier la nature des questions posées sur le texte à l’exercice d’écriture qui suit, ce qui revient à définir des fonctions précises :

Les questions précédant un travail sur l’argumentation peuvent être prioritairement des
questions de compréhension,

Les questions précédant une forme d’écriture de commentaire prennent en compte la compréhension mais également, et de façon plus affirmée que dans le cas précédent, les faits de langue, les éléments de métrique, les formes et les structures de manière à permettre un début d’analyse.

C’est ce même type de questions qui peut précéder un travail d’invention.

Passer des compétences de lecture aux compétences d’écriture en utilisant plusieurs textes du corpus, selon deux possibilités (ou plus…) :

Jeu sur les lectures plurielles

Questions amenant à une première interprétation puis un second niveau d’interprétation (développement), rendu possible par un élément d’information apporté par un texte ayant, à l’intérieur du corpus, statut de document.

Exemple :
La Fontaine : "Fables", "Le rat qui s’est retiré du monde"
Première lecture sans prendre en compte les éléments de contextualisation historique (questions).
Seconde lecture après avoir eu connaissance de ces éléments, par l’intermédiaire d’un texte ayant statut de document.

Jeu de comparaison et questions transversales

Question sur un premier texte (texte source) puis développement sur un second texte, lié au premier (cf perspective les réécritures).

Exemples :

V. Hugo : "Histoire d’un crime" (questions) et "Souvenir de la nuit du 4" (développement) ;
Racine : Questions sur les textes d’Euripide et de Sénèque puis développement sur un extrait de la tirade de Théramène (Phèdre, acte V, scène 6) ;
Proust : L’épisode de la biscotte puis de la madeleine dans "La Recherche du Temps perdu", "Du côté de chez Swann" et "Le Temps Retrouvé".

Ž Question complémentaire : Quelle place réserver, dans les questions, à l’étude de la langue ?

Seconde étape : l’écriture

Une nécessité : Evaluer à l’EAF les compétences dans le domaine de l’invention et dans le domaine du commentaire
La question de l’écriture d’invention

Deux difficultés :

La notion elle–même :

L’écriture d’invention s’oppose à l’écriture de commentaire. Elle peut être définie comme une écriture sous contrainte, à partir d’un texte. Elle peut se développer à partir d’un texte fictionnel ou d’un texte argumentatif.

L’évaluation :

Elle est possible dans la mesure où les consignes d’écriture sont suffisamment précises.

Trois possibilités essentielles :

1/ Concevoir deux épreuves, l’une appelant la production d’un texte d’invention, l’autre la production d’un texte de commentaire.

2/ Proposer, à l’intérieur de chaque épreuve (nombre d’épreuves à définir), la production d’un texte d’invention et d’un texte de commentaire. Laisser éventuellement le choix aux élèves.

3/ Concevoir trois épreuves :

- la première se rattachant à la composition française et à l’écriture de commentaire ;
- la seconde au commentaire littéraire (avec, éventuellement, la possibilité, pour l’élève de choisir entre le commentaire et l’écriture d’invention) ;
- la troisième, plus novatrice, centrée sur l’écriture d’invention.

Deux hypothèses :

Partir des objets d’étude "Essai et dialogue" et "L’Apologue" pour demander à l’élève de développer sa propre argumentation, en liaison avec le texte proposé mais sous une forme différente de celui-ci.

Exemples :
Partir de l’apologue pour aller vers l’écriture du dialogue ou de l’essai, en réponse à l’apologue.
Partir de l’essai pour aller vers l’écriture du dialogue ou de l’apologue, en réponse à l’essai.

Partir d’un texte et d’un objet d’étude pour demander une transposition, une adaptation, une forme de réécriture.

Question complémentaire

Faut-il envisager une modulation des épreuves selon les séries ?

Trois hypothèses :

- Conserver les mêmes types d’épreuves ?
- Modifier les types d’épreuves selon les séries ?
- Faire varier le nombre d’épreuves selon les séries ?

3. Épreuves orales

Questions préalables :

Quel lien avec les objets d’étude ?
Les épreuves orales, comme les épreuves écrites, portent sur les objets d’étude de la classe de première.

Faut-il conserver une liste des textes étudiés dans l’année ?
Arguments en faveur du oui et en faveur du non

Non : Inquiétude des enseignants qui, d’une certaine façon, s’interrogent sur l’utilité du travail et s’accordent mutuellement une confiance très limité (la porte ouverte à l’arbitraire…) ;
Situation pédagogiquement difficile à gérer, voire absurde, où les élèves ont la certitude de ne pas être directement interrogés sur les textes qu’ils étudient en classe.

Oui : Conséquences : La classe de première est en partie consacrée, chez certains enseignants, à la préparation de l’épreuve orale. Le professeur fait l’explication, les élèves notent, pour mémoriser de façon passive. Cette dérive entraîne une mémorisation passive et des formes de psittacisme depuis longtemps dénoncées.

Questions fondamentales :

Quelles compétences évaluer à l’oral ?

Repartir du tableau des compétences

	COMPÉTENCES
C1	Maîtrise de l’expression orale et écrite
C2	Compréhension d’un texte dans son contexte et maîtrise des principales références culturelles
C3	Maîtrise des principales catégories littéraires
C4	Construction d’un jugement argumenté et prise en compte d’autres points de vue
C5	Exercice raisonné de la faculté d’invention

Commentaires

- Les compétences C2, C3, C4 peuvent être évaluées sans difficultés dans le cadre d’une épreuve orale ;
- La compétence C5 fait problème ;
- La compétence C1, envisagée comme "maîtrise de l’expression orale" doit impérativement être évaluée en tant que telle.
Cela signifie évaluer :
                                    La qualité de la lecture
                                    La capacité à mener un exposé
                                    La capacité à entrer dans un dialogue
- On peut intégrer, en liaison avec C1, une question sur l’étude de la langue.

Quelle organisation de l’oral pour évaluer ces compétences ?

L’étude du texte

Si le texte a déjà été étudié :
On peut laisser au candidat l’initiative de l’étude.

Si le texte n’a pas été étudié :
Attendre du candidat une explication d’un texte qu’il vient de découvrir paraît exagérément ambitieux. Il semble préférable, dans cette hypothèse de guider l’explication par une ou plusieurs questions préalables, posées par l’examinateur de façon à orienter la réflexion du candidat. Ces questions sont liées, prioritairement aux perspectives d’étude (dominante et
complémentaires) retenues pour chaque objet d’étude.

Deux hypothèses se dessinent alors :

Interroger non pas à l’intérieur de la liste mais par rapport au travail de l’année et à une liste qui devrait alors en rendre très exactement compte, c’est-à-dire non sur les textes ayant fait l’objet en classe d’une lecture de type analytique mais sur des textes :
            - extraits des œuvres intégrales étudiées ;
            - ayant été abordés en lecture cursive ;
            - ajoutés par l’examinateur à un groupement de textes ;
            - en liaison permanente avec les différents objets d’étude de la classe de 1ère.
Interrogation sur un texte non-étudié de façon analytique, à l’intérieur d’un objet d’étude étudié pendant l’année

Interroger sur un texte étudié pendant l’année en lecture analytique et sur un texte non étudié pendant l’année, l’un et l’autre en liaison avec un objet d’étude.
Interrogation sur un texte étudié et sur un texte non- étudié, à l’intérieur d’un objet d’étude connu

Remarques : Cette disposition sous-entend que l’examinateur puisse avoir connaissance de la liste une semaine avant l’oral.
Elle sous-entend également un allongement de la durée de l’épreuve.

L’entretien

Démarche générale :
- Élargir l’approche du texte à l’objet d’étude et mener l’entretien par rapport à la liste, aux textes étudiés par le candidat en situant le texte/ les textes proposé(s) à l’épreuve orale par rapport au travail de l’année.
- Demander au candidat d’exercer une activité critique (ce qu’il a apprécié, ce qu’il n’a pas apprécié) et de justifier son jugement.

Préoccupation majeure :
- Éviter un oral qui soit une forme d’écrit oralisé (préparation écrite puis lecture des notes) et engager, pendant cette seconde partie de l’épreuve un dialogue (par opposition à un interrogatoire).

L’évaluation

Deux possibilités :

Des critères indispensables :
- Lire de façon expressive ;
- Rendre compte d’une interprétation ;
- Justifier cette interprétation ;
- Rattacher le texte à un ensemble étudié (objet d’étude) ;
- Entrer dans un débat et argumenter (activité critique) ;
- S’exprimer de façon correcte.

BILAN

Il est possible, dans ces conditions, d’interroger sur les objets d’étude de la classe de première pour évaluer le degré d’acquisition des grandes compétences prioritaires. La liste de textes préalablement étudiés ne disparaît pas et reste un élément d’information essentiel pour l’examinateur. En revanche, dans tous les cas, elle est utilisée différemment et, de ce fait, le recours à des formes de mémorisation passive est limité.

Cette conception de l’épreuve permet d’évaluer l’ensemble des compétences prioritaires (C1, C2 et C3 pendant l’étude du texte, C4 et, plus difficilement, C5 pendant un entretien qui suit l’explication).

CONCLUSION GLOBALE

Une mauvaise façon d’aborder le problème : anciennes ou nouvelles épreuves. La polémique est alors assurée. En fait si tel ou tel type d’"ancien sujet" peut s’articuler avec tel ou tel type de "nouveau sujet", s’il permet d’évaluer de façon satisfaisante les compétences jugées prioritaires, il n’y a aucune raison de vouloir à toute force le modifier.

Aller plutôt vers l’affirmation :

d’une logique d’ensemble
1/ Les programmes appellent l’évaluation de compétences regroupées.
2/ Le choix d’évaluer ces compétences appelle une évolution, en particulier pour intégrer la compétence 5 (exercice raisonné de la faculté d’invention).
3/ Il reste à définir le degré et les formes d’évolution, en fonction des principes affirmés précédemment.

d’une méthodologie commune
Passage des épreuves à des possibilités de sujets.