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Littérature de jeunesse ou nouvelle jeunesse pour la littérature et son enseignement ? |
Catherine TAUVERON, Institut national de la recherche pédagogique
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L'entrée officielle de la littérature de jeunesse au collège, via les instructions, n'a pu que réjouir l'ardente avocate que je suis de cette littérature en effervescence. Il ne s'agit cependant que d'une légitimation relative dans la mesure où la place qui lui est faite, principalement celle de support de la lecture cursive, n'est pas la place d'honneur. Appât plus que plat de consistance, elle incarne, comme le notaient les organisateurs du colloque de Metz sur la scolarisation de la littérature de jeunesse (1)"une solution de compromis pour sauvegarder l'essentiel : ne pas brader la culture littéraire tout en s'adaptant à la spécificité des enfants, à leur expérience du monde". L'objectif affiché est clair en effet : "les jeunes lecteurs ayant besoin d'entendre parler d'eux-mêmes à travers des œuvres écrites à leur intention dans la langue et la sensibilité d'aujourd'hui : la littérature de jeunesse est un domaine qui peut favoriser le goût de lire". On ne contestera évidemment pas le bien fondé de cet objectif, ni les moyens employés. On se permettra cependant de regretter que ni la notion de littérature de jeunesse ni celle de goût de lire ne soient vraiment problématisées et didactisées.
Dans les instructions pour l'ensemble du collège, faute d'être précisément définie dans son statut et dans sa composition, la notion de "littérature de jeunesse" se présente en extension comme une nébuleuse aux contours flous et changeants, en compréhension comme un agrégat de particules hétérogènes et instables. Le discours tenu sur le positionnement de la littérature de jeunesse dans le champ littéraire est hésitant et embarrassé. C'est ainsi que le paradigme des lectures diversifiées est toujours décliné en trois temps : "littérature de jeunesse / textes littéraires / documentaires" ou "textes porteurs de références culturelles / littérature / littérature de jeunesse".
Les oppositions et frontières tracées disent assez que la littérature de jeunesse, comme l'agrégation de Lettres Modernes soigneusement distinguée de l'agrégation de Lettres à l'époque où j'étais candidate, se trouve paradoxalement disqualifiée par le qualificatif qui lui colle à la peau. Une littérature, certes, mais qui ne saurait encore se mêler et se confondre avec la vraie. Pour autant, quelques lignes plus loin, on invite à la lecture cursive sur "des œuvres littéraires, notamment prises dans la littérature de jeunesse". Cette instabilité statutaire se double tout naturellement d'une instabilité frontalière. On pose que la littérature de jeunesse trouve son intérêt dans le fait qu'elle est "écrite à l'intention des enfants dans la langue et la sensibilité d'aujourd'hui" mais, dans les listes des ouvrages conseillés, figurent des textes dont les sources, les intentions, la langue, les destinataires initiaux sont hétérogènes. On trouve bien sûr des textes spécialement écrits pour la jeunesse par des écrivains d'aujourd'hui spécialisés dans la littérature pour la jeunesse (Y. Rivais, Le géant des mers et autres histoires; S. Morgenstern, Lettres d'amour de 0 à 10 ans; G. Solotareff, Le diable des rochers), mais également :
des textes spécialement écrits pour la jeunesse par de jeunes écrivains qui cherchent aussi à faire carrière du côté de la littérature pour adultes (A. Desarthe, Je ne t'aime pas Paulus, M.A. Murail, Baby-sitter blues) ;
des textes spécialement écrits pour la jeunesse par des écrivains reconnus dans la sphère littéraire institutionnelle (Calvino, Romarine; Cendrars, Petits contes nègres pour les enfants blancs ; Druon, Tistou les pouces verts) mais dont certains, non susceptibles d'une lecture plurielle, s'adressent de toute évidence à de très jeunes enfants de CE1 et ne peuvent en aucune manière concerner des collégiens (Claude Roy, Le chat qui parlait malgré lui, La maison qui s'envole) ;
des textes non écrits pour la jeunesse par des écrivains peut-être sur le chemin de la légitimation (Daenninckx, La mort n'oublie personne, Cauvin, E=MC2 mon amour) ;
des textes écrits par des écrivains reconnus, dont la qualité et la force ne les prédestinent pas exclusivement à la jeunesse, mais publiés originellement dans des éditions pour la jeunesse (c'est le cas pour le beau conte fantastique ou philosophique de Jean Joubert, Les enfants de Noë) ;
des textes non spécifiquement destinés à l'origine aux enfants mais que la tradition scolaire a peu à peu considéré (déconsidérés ? ) comme des "classiques" pour l'enfance (Jules Renard, Poil de carotte; Pagnol, La gloire de mon père) ;
les contes, quels qu'ils soient, dont on considère qu'ils parlent naturellement à la jeunesse quand on sait bien que certains d'entre eux, ceux de Perrault, de Madame de Leprince de Beaumont ou de Madame d'Aulnoy, écrits dans une langue qui n'est pas celle d'aujourd'hui, lieux d'exercice d'un jeu littéraire très fin, étaient à l'origine destinés à un public de lettrés et d'initiés ;
enfin, des textes appartenant à la littérature légitimée non nécessairement contemporaine, dont on se demande ce qui justifie leur présence dans la liste des auteurs pour la jeunesse (si ce n'est qu'ils mettent en scène l'enfance, pour certains seulement et / ou qu'on les juge a priori lisibles sans médiation, par le public des collégiens) : c'est le cas pour les contes et nouvelles de Maupassant, les nouvelles de Mérimée ou de Singer, Sa majesté des mouches de Golding, Le vieil homme et la mer d'Hemingway, Un instant dans le vent d'André Brink, Cap Horn de Fransisco Coloane, L'ami retrouvé d'Ulmann.
Repères noyés, Oliver Twist est une "œuvre classique", Le meilleur des mondes un "ouvrage pour la jeunesse". Faute d'un principe unificateur, les particules de la nébuleuses connaissent l'instabilité. C'est ainsi que Dumas, Pagnol, Verne, Calvino, Defoë sont, selon les classes, tantôt rattachés à la littérature de jeunesse, tantôt placés parmi les écrivains "classiques", tantôt considérés comme auteurs de textes porteurs de références culturelles.
Je trouve dommage que l'on ait hésité sur le statut à accorder à la littérature de jeunesse, que l'on n'ait pas courageusement proclamé son appartenance à la littérature parce qu'en reconnaissant que le clivage des valeurs ne se situait pas entre littérature de jeunesse dans son ensemble et littérature instituée, peut-être aurait-on été plus attentif au clivage des valeurs à l'intérieur même de la littérature de jeunesse et à la nécessité de le problématiser. Comme toute littérature, la littérature de jeunesse se développe sur un spectre large qui va de la paralittérature aux recherches d'avant-garde, lesquelles s'expriment principalement dans le format album, peu représenté dans les listes.
C'est ainsi que se côtoient, dans le même domaine, des œuvres préformatées comme la série des Chair de poule, des tranches-de-vie-scolaire-familiale-affective-préadolescentes-racontées-à-la-1ère-personne comme il en germe chaque jour dans la collection Neuf de l'École des loisirs, de pâles copies de romans policiers à énigme pour adultes (qui ne peuvent, y compris pour des collégiens, présenter le même intérêt que ceux de Conan Doyle ou Gaston Leroux) et des œuvres complexes et riches inscrites dans un véritable univers singulier d'auteur, des oeuvres investies d'une forte charge symbolique, véritables "greniers à fantasmes (2)", des œuvres qui créent leur propre genre, renouvellent avec brio des genres connus ou les tressent de manière inédite.
Un seul exemple, pris uniquement pour sa nouveauté : Rouge baleine de Serge Perez, qui vient de paraître à L'école des loisirs dans la collection Medium. Ce roman, tout à la fois roman de science-fiction qui trouve sa source d'inspiration initiale dans Les chroniques martiennes, roman d'amour fou entre deux adolescents et poème en prose écrit dans une langue superbe, multiplie de manière éblouissante les décrochages temporels, les perspectives énonciatives, jongle avec les analepses racontées au futur, enchaîne et confond d'un paragraphe à l'autre, sans marqueur de transition et sans indication de source, les voix intérieures et les regards. Découvrant que la littérature de jeunesse pouvait être un laboratoire d'écriture, une jeunesse de la littérature expérimentant sans cesse de nouvelles formes, au moment même où la littérature pour adultes se montre peut-être assez peu inventive, on n'aurait sans doute pas pensé devoir la faire servir à la seule lecture privée, au besoin pourvoyeuse de références pour l'approche de textes plus élaborés dignes de la lecture analytique.
L'hétérogénéité des œuvres pour la jeunesse, relativement à leur valeur esthétique et à leur épaisseur symbolique, ne fait pas l'objet d'un traitement. La logique à l'œuvre dans la sélection des livres conseillés est, pour reprendre l'expression de Jean Hébrard, une logique de "bibliothécaire", fondée sur les attentes supposées ou avérées des élèves relativement au contenu de l'intrigue. Dès lors qu'on se fixe pour objectif de donner le goût de lire, donner des livres qui ont du goût ou qui répondent au goût des lecteurs visés peut paraître une démarche suffisante. La démarche me paraît, quant à moi, absolument nécessaire mais non suffisante.
Ma question en ce point est la suivante : en associant le couple littérature de jeunesse/lecture cursive au "plaisir", au "loisir" et à l' "évasion", en réservant la lecture analytique à la "vraie" littérature, ne laisse-t-on pas dangereusement entendre que le plaisir de lire, le plaisir en général, se vit seulement dans l'immédiateté du contact (je vous laisse en juger), dans la consommation/dévoration de livres directement séduisants sans médiation (didactique notamment) et donc, par inférence, que la lecture analytique n'a rien à voir avec le plaisir de lire (ce qui est peut-être bien le cas en l'état actuel des choses). On pose aussi que la littérature instituée est seule apte à supporter l'épreuve de la lecture analytique.
A l'encontre des présupposés que je viens d'évoquer, je dirai qu'une certaine forme de littérature de jeunesse supporte avec bonheur la lecture analytique et que cette lecture analytique là, pour peu qu'on veuille en repenser les objectifs et les modalités, est susceptible de procurer aux élèves un plaisir, d'une autre nature, un plaisir esthétique, intellectif et partageable qui ne se donne pas mais se conquiert. En clair, la tâche de l'enseignant de français me paraît moins être de donner le goût de lire que de le construire didactiquement.
Loin de ceux qui redoutent sa "scolarisation" forcée, je prétends que la littérature de jeunesse, dans ses formes les plus exigeantes, est le tremplin rêvé pour initier de très jeunes enfants d'école élémentaire et de plus grands, au collège, aux formes plurielles de la lecture littéraire. Tout d'abord, parce que " pour entrer dans un univers créé, conçu comme modèle mimétique, il n’existe pas d’autre voie que celle de l’immersion fictionnelle " et qu’avant de pouvoir accéder au plaisir cognitif qui est selon Genette " un au-delà de la pure appréciation de l’œuvre né d’un désir d’en savoir davantage … ", il convient que " le récit ait été lu d’abord sur le mode du plaisir pris à et du profit tiré de Qu’est-ce que ça raconte ? (3) " et c'est bien là l'une des vertus de la littérature de jeunesse. Ensuite parce que cette littérature présente, sur des textes courts, donc facilement manipulables et mais aussi appropriables dans leur intrigue, des jeux d'écriture littéraires sophistiqués mais comme épurés et concentrés et de ce fait aisément repérables et comparables. C'est ainsi qu'elle se montre tout particulièrement inventive dans l'exploration de la polyphonie énonciative et l'élaboration d'effets de focalisation déconcertants.
Un seul exemple, là encore : celui du discours narratif tenu dans son journal par ce chat assassin (Journal d'un chat assassin, Anne Fine, L'école des loisirs), qui prétend avoir commis un crime abominable (il aurait tué le lapin apprivoisé des voisins), discours pétri de vantardise, de coquetterie, de mauvaise foi, de vrais / faux remords et de contradictions, discours (naïvement ou faussement naïvement) nourri d'autres discours rapportés (ceux de la famille horrifiée, ceux des voisins) en décalage, qui oblige le jeune lecteur, par le bais d'une lecture indicielle, à démêler le mensonge et la vérité (désopilante et ouverte) et à se poser plus largement la question de la fiabilité du narrateur. La littérature de jeunesse est encore un tremplin rêvé pour une initiation à la lecture littérature parce que très fortement inter- ou, plus exactement, transtextuelle, avec pour référence directement accessible le fonds culturel enfantin, elle permet d'approcher au mieux le travail d'écriture comme reformulation de la matière des autres.
Au-delà de son goût pour la citation ou l'allusion au patrimoine enfantin, on trouve dans son champ toutes les formes de réécritures : des réécritures / réappropriations (La Mort-Marrraine d'Anne Quésémand, publié chez Ipomée-Albin Michel, belle réécriture de la Mort pour parrain de Grimm ; L'enfant Océan de Jean-Claude Mourlevat, paru chez Pocket Junior, troublante, émouvante reformulation du Petit Poucet, en drame social du quart monde, en roman d'apprentissage et quête initiatique, qui accomplit en outre l'exploit de construire l'intrigue par un savant relais de narration pris en charge par quelque chose comme 40 personnages) ; des parodies innombrablesde contes traditionnels, à étudier et comparer, d'une créativité éblouissante ; des pastiches (l'album de Jean-Pierre Siméon La mouche qui lit, publié aux éditions Rue du monde, en est un brillant exemple) ; des adaptations (et la comparaison des contes originels avec les versions adaptées pour tout-petits diffusées dans les supermarchés peut être une occasion au collège de réfléchir à la propriété intellectuelle et à la notion de lectorat telle que la construisent certaines maisons d'édition) ; des supports de transpositions, entendues comme passage d'un médium à l'autre (comment, de l'album de Chris Van Allsburg, Jumangi, on a tiré un film portant le même titre) ; des variantes (Le Catalogue Delarue/Ténèze recense par exemple une centaine de variantes du conte de "La belle et la Bête" ou de "L'époux disparu", l'édition pour la jeunesse propose de nombreuses variantes des Trois petits cochons) ; des variations ou auto-reformulations (par exemple chez Geoffroy de Pennart) ; enfin des continuations (comme Le Prince grenouille et après ? , de Scieszka).
J'ajoute que la littérature de jeunesse, toujours dans sa version exigeante, est aussi un support rêvé pour travailler la complexité de la relation texte / image, ce que ne disent pas non plus les instructions pour le collège qui choisissent sur ce point, comme lieux d'observation, la publicité, la bande dessinée et le cinéma. On dispose d’une abondante production d'albums au sein de laquelle se sont affirmés de nombreux talents précisément parmi des auteurs qui sont également illustrateurs. Parce qu'il n'existe pas – ou cela reste très marginal – d’albums pour adultes (l’image, quand elle prend place dans les livres pour adultes a un autre statut), on pourrait être tenté de penser que l'album est "un objet transitoire" qui n'aurait sa place qu'à l'école maternelle et où il n'y aurait rien à voir.
Or, l’image dans l'album, pour peu qu’elle entretienne un rapport riche et complexe avec le texte, ce qui est souvent le cas, appelle une savante "lecture contrapuntique (4)", cesse d’être hors du texte, cesse même d’être au service du texte pour être au service de la lecture littéraire même. Au-delà d’une sensibilisation ou d’une formation esthétique, elle rend concrets des procédés littéraires comme l’allusion, la citation, la stylisation, l’ironie, la polysémie ou la métaphore. Lire l’image dans l'album revient moins alors à l’interpréter qu’à prendre conscience qu’elle interprète le texte, et donc à comprendre la notion même d’interprétation.
Pour toutes ces raisons, j'aurais donc souhaité que, dans l'entreprise nécessaire de sélection des livres, (nécessaire pour guider les enseignants dans une production pléthorique et labile), la "logique des bibliothécaires" se soit accompagnée d'une "logique des professeurs". Cette logique-là est gouvernée par le souci de développer des compétences de lecture. Elle repose sur l'idée que la lecture littéraire étant une activité de résolution (ouverte) de problèmes (ouverts) posés par le texte au lecteur, ou par le lecteur au texte, il convient de repérer d'abord finement et méthodiquement les obstacles rencontrés par les élèves, puis de mettre les élèves en situation de résoudre le ou les problèmes identifiés sur des textes qui le (ou les) renferment. L'entraînement au franchissement d'obstacles ne peut s'opérer que sur un terrain semé d'embûches concertées, ce que j'ai appelé (5) des " textes résistants".
Parmi ces textes "résistants", j'ai distingué deux catégories : les textes "réticents" et les textes "proliférants". Les textes "réticents" posent délibérément des problèmes de compréhension au lecteur. Parmi les effets de réticence programmés, on peut citer : les blancs de toute nature, singulièrement ceux relatifs aux intentions des personnages et à certains de leurs actes cruciaux, les analepses, l’intrication de récits, l’adoption de points de vue insolites, biaisés, non-identifiables, pluriels et contradictoires, la rupture volontaire de la lisibilité des chaînes anaphoriques, la perturbation des valeurs, la création d’un monde fictif à la logique inédite, ou aux logiques contradictoires, l’éloignement des canons du genre, la pratique de l’intertextualité, la contradiction du texte et des images dans les albums, la mise en scène d’auteurs fictifs et la substitution de la métanarration à la narration attendue…).
Les textes "proliférants", quant à eux, à l'inverse des précédents (mais ce peut-être les mêmes), disent, en quelque sorte, plus qu’ils ne devraient dire et posent des problèmes d'interprétation. Ce sont des textes polysémiques, susceptibles d'une lecture plurielle aboutissant à des compréhensions différentes ou, parce que fortement symboliques, présentant plusieurs niveaux d'interprétation possibles. La littérature de jeunesse, qui ne se contente pas d'explorer des techniques d'écriture sophistiquées, sait aussi conduire les jeunes enfants sur la voie de la réflexion métaphysique. Un seul exemple, là encore, Le mur, d'Angel Esteban, fable parabolique ou conte philosophique, dont l'intrigue linéaire épurée est d'une parfaite limpidité (" Il", personnage jamais défini, placé dans un espace géographique et temporel lui-même non défini, éprouve un jour le besoin de voir ce qu’occulte le mur, sans limite, qu'il aperçoit du village paisible où il habite ; pour y parvenir, il passe sa vie à faire pousser un arbre sur lequel il compte monter ; le récit se termine sur cette phrase : "… On ignore ce qu’il découvrit…Le mur était en quelque sorte détruit par lui. Des années de labeur, d’amour et de persévérance prodigués à l’arbre lui valaient la récompense suprême : la liberté") mais dont l'interprétation symbolique (au-delà du mur, au-delà de l'apparence ? au-delà de la vie ? ) est ouverte à la pluralité des interprétations. La logique, on le voit, donne des critères de choix, assortis d'indicateurs précis, qui sont des critères didactiques. Ces critères didactiques, s'ils avaient été mobilisés, auraient conduits à des regroupements qui ne reposent pas seulement sur le contenu de l'intrigue.
La littérature de jeunesse n'est pas seulement le terrain idéal pour aider les élèves à résoudre des problèmes de compréhension et d'interprétation nettement circonscrits. De par sa nature même, elle est aussi l'occasion idéale, qui n'a pas vraiment été saisie, de modifier les conduites magistrales dans l'approche analytique des textes et d'introduire, parallèlement aux textes qui posent des problèmes, une démarche de résolution de problèmes. Comme le remarquent Denis Fabé et Séverine Suffys dans le n°32 de Recherche (6): "en décentrant le lecteur pédagogue de sa culture littéraire, universitaire, la littérature de jeunesse le contraint en quelque sorte à quitter son rôle de référence absolue pour placer résolument l'élève au centre du dispositif didactique d'interprétation".
Découvrant le texte en même temps, ou presque, que les élèves, forcé d'abandonner son rôle de garant transmetteur d'un discours préformé sur les textes, le professeur devient disponible pour l'exploration et, parce que l'œuvre qu'il explore n'inspire pas le respect paralysant de l'œuvre sanctifiée, il peut lui faire subir toutes les manipulations, conçues comme autant de mises en scène de situations-problèmes de lecture destinées à déclencher le processus interprétatif. Il est comme invité à faire preuve de créativité dans l'invention de dispositifs de présentation (puzzle, dévoilement progressif, ou dans un désordre concerté…) et dans l'invention de modalités de questionnement vraiment très éloignées dans l'esprit et la forme du traditionnel questionnaire magistral (auto-questionnement des élèves à partir de plusieurs reformulations du texte, écrits de travail échangés pour confronter, mettre en résonance, reformuler des interprétations individuelles spontanées, pour provoquer des interprétations divergentes, pour lire son parcours interprétatif de la lecture initiale à la dernière relecture…). Ces dispositifs fertiles qui tolèrent et provoquent balbutiements, méprises et erreurs de lecture, appellent l'investissement psycho-affectif aussi bien que l'approche distanciée, sont également des dispositifs qui, ouvrant un espace de négociation du sens, favorisent l’interaction du texte et de l’élève, du texte avec l'imaginaire de l'élève, comme l’interaction des élèves autour du texte.
Grâce à la conjonction du choix concerté de textes séduisants mais résistants et de dispositifs d'approche inventifs qui donnent la part belle à l'initiative et à la réaction propre des élèves, on peut espérer construire didactiquement, et non simplement donner, le goût de lire. C'est du moins ce que nous a appris la recherche que nous avons menée en maternelle et au primaire et qui avait pour objectif d'initier précocement les enfants à la diversité des lectures littéraires, pour reprendre Eluard, "pendant qu'il est facile et pendant qu'ils sont gais (7) "… Les enfants avec lesquels nous avons travaillé ont goûté le plaisir du lecteur naïf, qui lit l’histoire pour elle-même, mais aussi le plaisir de l'esthète sachant apprécier une rupture avec les canons du genre, le choix d’un mot polysémique qui en contexte se met à trembler de tous ses sens, le choix d’une technique de narration particulièrement perverse qui fait tomber dans un piège délicieux, enfin, le plaisir du joueur sur lequel il convient de s'attarder. Si la lecture littéraire est un jeu (et la littérature de jeunesse offre de très nombreux textes qui ont du jeu et le sens du jeu), alors il convient de la faire vivre en classe comme un jeu et de convier les élèves à la partie, comme partenaires actifs et intelligents (il y a toujours du plaisir chez un élève à exercer son intelligence).
Dans la lecture littéraire considérée et enseignée comme un jeu, le plaisir du joueur, pour peu qu'on sache l'exciter, est multiple : plaisir du détective qui rassemble les pièces éparses du puzzle, remplit les blancs laissés entre les pièces ; plaisir du mineur creusant un filon de sens entr'aperçu ; plaisir du stratège anticipant les coups, ou tombant dans les pièges tendus pour mieux ensuite en estimer la finesse ; plaisir de tisserand qui mêle les fils pour faire apparaître des figures à chaque fois différentes ; plaisir de l'archéologue qui met au jour dans une seule histoire toutes les histoires déposées en strates et qui lancent des clins d'œil complices, histoires indéfiniment redites du même auteur, histoires du monde entassées dans la mémoire de l’auteur et dans celle du lecteur qui se font des signes. Ces plaisirs-là, chez l'amateur de livres, sont si intimement et inconsciemment liés au plaisir de l'intrigue, qu'ils peuvent sembler se confondre avec lui, quand en réalité ils le renforcent. Comme l'a dit une enfant appartenant à l'une des classes où nous avons travaillé : "ben, alors, une histoire c'est pas seulement une histoire ! ". Les histoires de la littérature de jeunesse ne sont pas, en effet, seulement de belles histoires.
1. P-M Beaude, A. Petitjean, J.M. Privat (sous la direction de), (1996), La scolarisation de la littérature de jeunesse, Collection Didactique des textes, Université de Metz.
2. L'expression est empruntée à Rolande Causse (2000), Qui a lu petit lira grand, Paris, Plon, ouvrage qui présente une excellente sélection argumentée d'ouvrages pour la jeunesse, de la petite enfance à l'adolescence.
3. J.-M. Schaeffer, (1999), Pourquoi la fiction ? , Paris, Seuil, Poétique.
4. Autre expression empruntée à Rolande Causse, op. cité.
5. Tauveron, C., (1999), " Comprendre et interpréter le littéraire à l'école : du texte réticent au texte proliférant ", Paris, INRP, Repères, 19, 9-38. Tauveron, C, (2000), " Relations conjugales dans le couple infernal compréhension / interprétation : un autre drame bien parisien", in C. Tauveron (dir.), Comprendre et interpréter le littéraire à l'école et au-delà, Paris, INRP, sous presse.
6. Fabé, D., Suffys, S., (2000), "La littérature de… ? ", Recherches, 32, AFEF Lille, 9-40.
7. Voir C. Tauveron (dir.), La lecture littéraire, un apprentissage essentiel pour l'école, de la grande section de maternelle au collège, à paraître, éditions Hatier.
Actes du séminaire national Perspectives actuelles pour l'enseignement du français
Direction générale de l'Enseignement scolaire - Publié le 01 avril 2001
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