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Itinéraires et points de vue |
Témoignages de Tzvetan TODOROV, Jean VERRIER, Daniel DELAS
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L’histoire d’une discipline se lit aussi dans des itinéraires individuels. Il a paru utile de demander à trois personnalités, engagées à la fois dans la recherche universitaire et dans les réflexions sur l’enseignement du français, de se prêter à l’exercice qui consistait à présenter et commenter leur propre démarche.
Notre table-ronde s'intitule "Itinéraires et points de vue" ; j'en profite pour relier ces deux cadres car je crois, effectivement, que mon point de vue actuel sur l'enseignement du français est lié à mon itinéraire. Mais je tiens à exprimer avant tout ma satisfaction de me trouver devant vous et de pouvoir traiter de ce sujet. L'enseignement du français a été l'objet, ces temps derniers, d'âpres débats et, comme toujours dans ces cas, les opinions tendent à se polariser, les positions à se durcir ; je ne me reconnais plus dans aucune d'elles et, de ce fait, j'ai eu un peu de mal à faire entendre une voix différente. Lors des polémiques du mois de mars 2000, il m'a fallu user de beaucoup de patience, pendant quatre semaines, pour faire publier une libre opinion dans Le Monde. Il m'a ensuite fallu attendre cinq mois pour faire paraître un petit article dans L'école des lettres. Un séminaire comme celui-ci pourrait nous aider à dépasser le stade au cours duquel on s'emploie à caricaturer son adversaire et à lui lancer des invectives, il pourrait nous permettre de réfléchir à l'identité même de notre discipline. Je remercie donc, tout d'abord, ses organisateurs de m'y avoir invité.
Je commence par mon itinéraire. Comme vous pouvez l'entendre à mon accent, je suis né à l'étranger, en Bulgarie, à l'époque un pays soumis au régime communiste le plus strict. Cela signifiait, entre autres, que toute question touchant de près ou de loin à l'idéologie devait recevoir une réponse en accord avec cette idéologie - qui était une version schématique et rigide du marxisme-léninisme. Tel était notamment le cas de toutes les sciences humaines et sociales comme de l'histoire et, bien sûr, des études littéraires. Celles-ci devaient montrer, avant tout, en quoi les œuvres illustraient la bonne idéologie - sinon, en quoi elles manquaient de le faire.
A l'Université, entre 1956 et 1961, je faisais des études littéraires, de philologie slave plus exactement, et je ne me reconnaissais pas dans cette orientation. Que faire alors ? L'une des rares voies qui restaient, permettant d'échapper à l'embrigadement général, consistait à s'occuper d'objets qui eux-mêmes n'avaient pas de valeur idéologique ; donc, dans les oeuvres littéraires, ce qui touchait à la matérialité même du texte, aux formes linguistiques. Je n'étais pas le seul dans ce cas : les Formalistes russes, dans les années vingt, avaient déjà ouvert la voie, suivie depuis par d'autres. Notre professeur le plus intéressant s'était du reste spécialisé dans les questions de versification. Pour ma part, j'ai écrit mon mémoire de maîtrise sur la comparaison de deux versions d'une longue nouvelle d'un écrivain classique bulgare, où je me suis limité à l'analyse grammaticale des modifications qu'il avait apportées : que les verbes transitifs remplaçaient les intransitifs, ou que l'aspect perfectif devenait plus fréquent que l'imperfectif (des observations échappant à toute censure). De cette manière, je ne risquais pas d'enfreindre les tabous idéologiques du parti. Je lisais donc volontiers des ouvrages de linguistique, mais aussi tout ce qui concernait l'étude des formes littéraires, la matière même des textes, sans me préoccuper des pensées et des sentiments qui s'y incarnaient.
Je suis arrivé en France en avril 1963, avec l'idée de parfaire mon instruction dans le domaine ainsi délimité, et pour lequel les expressions "théorie de la littérature" ou "stylistique générale" me semblaient convenir le mieux. Cependant, les choses ne s'annonçaient pas faciles : j'avais beau consulter les programmes universitaires, ces disciplines n'y figuraient pas. Comment m'y retrouver ? J'étais porteur d'une lettre du doyen de la faculté de lettres de Sofia à son collègue de Paris. Un jour du mois de mai 1963, j'ai donc frappé à la porte d'un bureau de la Sorbonne, dans ce bâtiment même : j'étais reçu par le doyen Aimard. Après avoir lu la lettre, il m'a demandé ce que je cherchais. Je lui ai répondu que je souhaitais poursuivre des études du style, du langage et de la théorie littéraires - en général. - Mais on ne peut étudier ces matières en général ! Dans quelle littérature souhaitez-vous vous spécialiser ? - Sentant que le sol se dérobait sous mes pieds, j'ai répondu un peu piteusement que la littérature française ferait l'affaire. Je sentais en même temps que je m'empêtrais dans mon français, pas très assuré à l'époque. Le doyen m'a regardé avec condescendance et m'a suggéré d'étudier plutôt la littérature bulgare avec un de ses spécialistes, qui ne manquaient pas en France.
J'étais un peu découragé mais j'ai poursuivi mes recherches, en interrogeant le peu de personnes que je connaissais. Et c'est ainsi qu'un jour un enseignant de psychologie, ami d'ami, m'a dit après m'avoir entendu lui exposer mon cas : - Je connais une autre personne qui s'intéresse à ces questions un peu bizarres, il est assistant à la Sorbonne et s'appelle Gérard Genette. Nous nous sommes rencontrés dans un sombre couloir, rue Serpente, où il y avait des locaux de cours, et une grande sympathie est née entre nous. Il m'a expliqué, entre autres, qu'un professeur tenait séminaire à l'École des Hautes Etudes, où il était commode de se retrouver ; son nom était Roland Barthes (je ne l'avais jamais entendu). Tels ont été mes premiers pas dans la vie professionnelle en France.
Mes activités initiales dans mon nouveau pays étaient liées à une autre de ses particularités : non seulement il ignorait la discipline "théorie littéraire", mais il feignait de croire qu'il n'était d'études littéraires dignes de ce nom qu'en français ; on s'y souciait peu de tout ce qui se passait à l'étranger. Cette situation a contribué à me faire découvrir l'une de mes vocations, celle d'un médiateur, en l'occurrence entre plusieurs langues. Je me suis engagé, avec les encouragements de Genette et de Barthes, avec la bienveillance aussi de Philippe Sollers, à traduire les Formalistes russes en français (d'une langue étrangère en une autre). Le volume de leurs écrits, intitulé Théorie de la littérature, est paru dans la collection "Tel Quel" à la fin de 1965. Par la suite, j'ai pu exercer mon rôle de médiateur en accueillant de nouvelles traductions de langues étrangères (que je ne faisais plus moi-même) dans la collection et la revue "Poétique".
L'étape suivante était constituée par mai 1968. A ce moment se sont combinés, pour moi de manière assez surprenante, un discours politique dogmatique et des pratiques sociales libératrices. Sur le plan des études littéraires, ces événements ont apporté une petite révolution, grâce à la création de l'Université de Paris VIII-Vincennes, avec son département de littérature, à la fondation duquel j'ai participé activement - bien que n'en faisant pas partie, puisque je venais d'être admis au CNRS, une institution à laquelle je suis resté fidèle jusqu'aujourd'hui. C'est dans ce contexte qu'a été créé "Poétique", que j'animais avec Gérard Genette et, au début, Hélène Cixous. C'est à ce moment aussi que j'ai rencontré Jean Verrier et Daniel Delas, ici présents. De cette époque datent enfin mes premiers efforts pour systématiser les acquis des nouvelles tendances en études littéraires, ainsi dans le petit volume intitulé Poétique et dans le Dictionnaire encyclopédique des sciences du langage que j'ai rédigé en collaboration avec Oswald Ducrot, responsable des articles linguistiques proprement dits.
Les années qui ont suivi étaient pour moi des années d'intégration progressive à la société française. Je suis devenu citoyen français, j'ai commencé à voter et à lire le journal, m'intéressant un peu plus à la vie publique, reconnaissant aussi qu'elle n'était pas toujours soumise aux dogmes idéologiques, comme dans les pays totalitaires. Sans tomber dans une admiration béate, je me réjouissais de constater que la France était une démocratie pluraliste, respectueuse des libertés individuelles. Ce constat à son tour influait sur mon attitude envers les méthodes d'analyse littéraire : la pensée présente dans chaque oeuvre, les valeurs que celle-ci nous transmet n'avaient plus à être coincés dans un carcan idéologique préétabli. Les raisons de mon intérêt exclusif pour la matière verbale des textes ont disparu. Ce qui ne m'a pas amené à renier ce qu'on appelait alors "l'analyse structurale" des oeuvres littéraires, mais à inclure les acquis de cette analyse, à côté de ceux d'autres approches, dans une quête globale du sens de l'oeuvre. Jean Starobinski disait, à la même époque, que l'analyse structurale était devenue comme la philologie : un acquis qu'on ne conteste pas, mais qu'on ne pense pas non plus spécialement à défendre. Depuis ce moment, aux environs de 1980 pour moi, j'ai perdu l'intérêt pour les méthodes d'analyse et je me suis attaché à l'analyse elle-même, donc à une rencontre avec les auteurs du passé : écrivains ou, plus récemment, peintres.
J'arrive ainsi au présent et à l'enseignement du français. Je devrais préciser que mon expérience en la matière n'est pas tout à fait directe, puisque je n'enseigne pas - ni à l'école ni à l'Université ; néanmoins, les contacts avec l'enseignement ne m'ont pas manqué, que ce soit par l'intermédiaire de nombreux collègues ou par celui de mes propres enfants, qui sont passés entre temps de la maternelle aux classes préparatoires du lycée (et à cause de qui j'ai reçu des notes très variées pour les différents exercices scolaires qu'ils avaient à faire à la maison...). Enfin depuis 1994 je fais partie du Conseil National des Programmes et je reste ainsi en contact permanent avec les problèmes de l'enseignement.
Si je mets côte à côte le récit de mon itinéraire passé et mes impressions présentes de l'enseignement du français, je me vois obligé de formuler une double conclusion. D'une part, "nous" avons gagné. J'entends par là que ce que je cherchais à tâtons au début des années soixante et que le département de littérature de Vincennes mettait à son programme à la fin de ces mêmes années se retrouve aujourd'hui, sous une autre forme, dans les salles de classe de nos collèges et nos lycées. La narratologie, la rhétorique, la pragmatique, entre autres, sont entrées dans les moeurs. D'autre part, les résultats obtenus sont loin de m'enchanter. Je ne pense pas que les choses vont mieux aujourd'hui qu'il y a quarante ans. Les élèves sont, beaucoup trop souvent, dégoûtés des études littéraires et même de la littérature. Le désintérêt et l'ignorance croissent, au lieu de diminuer. Autrement dit, le remède que nous avons proposé n'a pas guéri le mal que nous avions diagnostiqué. Il devient impératif de se demander pourquoi. Je m'en tiendrai ici à la seule étude des oeuvres, en laissant de côté les autres objectifs que se donne l'enseignement de notre discipline.
Dans toute matière scolaire, l'enseignant est confronté à un choix - si fondamental qu'il lui échappe la plupart du temps. On pourrait le formuler ainsi, en simplifiant un peu pour les besoins de la discussion : enseignons-nous un savoir sur la discipline elle-même ou bien sur son objet ? Et donc, dans notre cas : étudie-t-on, avant tout, les méthodes d'analyse, qu'on illustre à l'aide d'oeuvres diverses ? Ou étudie-t-on des oeuvres jugées essentielles, dont l'accès passe par les méthodes les plus variées ? Où est le but et où le moyen ? Qu'est-ce qui est obligatoire, qu'est-ce qui reste facultatif ?
Dans les autres matières scolaires, on opère ce choix de manière bien plus claire. On enseigne, d'une part, les mathématiques, la physique, la biologie, c'est-à-dire des disciplines (des sciences), en tenant compte à tout instant de l'évolution de la science en question. On enseigne, d'autre part, l'histoire, et non une méthode d'investigation historique parmi d'autres. Par exemple, en Seconde, on juge qu'il est important de faire revivre, dans l'esprit des élèves, les grands moments de rupture dans l'histoire de l'Europe : la démocratie grecque, la naissance des monothéismes, l'humanisme de la Renaissance et ainsi de suite. On ne choisit pas d'enseigner l'histoire des mentalités, ou l'histoire économique, ou militaire, ou diplomatique, ou religieuse, ni les méthodes et les concepts de chacune de ces approches, même si l'on s'en sert quand on en éprouve le besoin.
Or ce même choix se pose en français ; et l'orientation actuelle de notre enseignement, telle qu'elle se reflète dans les programmes, le tranche dans le sens "étude de la discipline" (comme en physique), alors qu'on pourrait préférer de s'orienter vers l'"étude de l'objet" (comme en histoire). Le programme concernant le français au lycée, résultat d'une discussion serrée entre le Groupe de travail disciplinaire sur le français et le CNP, dit dans son préambule général : "L'étude des textes contribue à former la réflexion sur : l'histoire littéraire et culturelle ; les genres
et les registres ; l'élaboration de la signification et de la singularité des textes ; l'argumentation et les effets de chaque discours sur les destinataires" (Programme de Première, août 2000). Tous ces objets de réflexion sont des constructions abstraites, des concepts forgés par l'analyse littéraire pour aborder les oeuvres ; aucun n'est formé des oeuvres elles-mêmes, de leur sens et de leur histoire.
Mais laissons de côté les programmes - comme ne manquent sûrement pas de le faire nombre de professeurs - et observons la pratique. Il faut bien dire qu'il y a là un vrai problème : face à une oeuvre littéraire, et sachant que, en règle générale, le discours produit par le professeur risque d'être beaucoup moins éloquent que celui de l'écrivain, qu'enseigner, comment enseigner ? L'auteur de l'oeuvre a probablement mieux dit ce qu'il voulait dire que nous ne saurions jamais le faire. Le professeur pourrait, évidemment, se contenter de lire en classe l'oeuvre, à haute voix, un peu comme le suggère Daniel Pennac. Pourquoi pas, dans certaines circonstances ? Mais il est non moins clair qu'une telle approche est insuffisante dans la majorité des cas, où l'accès au sens du texte n'est pas immédiat. Alors, comment procéder ?
Dans le passé un peu éloigné, on combinait en classe deux approches : une explication de texte et une histoire littéraire assez éclectique, faite d'extraits de la biographie de l'auteur, de circonstances de la création, de rappels des grands événements de l'époque. L'arbitraire et le vague de cette pratique n'ont pas manqué d'engendrer des frustrations. Constatant ses insuffisances, on s'est tourné, depuis maintenant une trentaine d'années, vers une approche nouvelle, celle qui consiste, justement, à transmettre les acquis des sciences du discours. On enseigne donc maintenant beaucoup plus volontiers les genres et les registres, les formes d'argumentation, les modalités de signification. Je comprends le professeur : plutôt que d'hésiter devant une masse insaisissable d'informations relatives à chaque oeuvre, il sait qu'il doit enseigner les six fonctions de Jakobson et les six actants de Greimas, l'hétérodiégétique et l'homodiégétique, l'analepse et la prolepse, l'hypertexte et le paratexte, et ainsi de suite. Il sera aussi beaucoup plus facile, dans un deuxième temps, de vérifier si les élèves ont bien appris leur leçon. Mais a-t-on vraiment gagné au change ?
L'objectif de toutes les disciplines humanitaires est de nous faire mieux connaître l'homme et ses sociétés ; celui des études littéraires est le même, sauf qu'il passe par la connaissance des oeuvres verbales créées par ces hommes dans le passé. L'analyse de ces oeuvres n'a pas pour but d'illustrer les concepts que vient d'introduire tel ou tel linguiste, tel ou tel théoricien de la littérature, et donc de nous présenter les textes comme une mise en oeuvre de la langue et du discours ; mais de nous faire accéder à leur sens - car nous postulons que celui-ci, à son tour, nous conduit vers une connaissance de l'humain, laquelle importe à tous. A travers lui nous nous approchons aussi des phénomènes historiques responsables de notre identité collective : sans l'aide de la littérature, comment pourrait-on comprendre l'émergence de l'individu au XVe et au XVIe siècles, le débat moral du XVIIe, la vogue de l'exotisme au XVIIIe, le conflit du rationnel et de l'irrationnel au XIXe ? Ce sens ne se confond pas avec le jugement purement subjectif de l'élève, mais prend appui sur ses connaissances. Pour y accéder, il peut lui être utile d'acquérir un vocabulaire limité d'analyse ou des informations fournies par l'histoire littéraire. Cependant, en aucun cas l'étude de ces moyens d'accès ne doit se substituer à celle du sens, qui est leur fin. Toutes les "méthodes" sont bonnes, pourvu qu'elles nous aident à mieux comprendre le texte. Un échafaudage peut être nécessaire pour élever le bâtiment mais il ne faudrait pas que le premier se substitue au second : une fois le bâtiment construit, l'échafaudage est destiné à disparaître.
Plusieurs arguments me font pencher pour ce choix, concevoir les études littéraires plutôt sur le modèle de l'histoire que sur celui de la physique, devant nous faire connaître un objet plutôt que les arcanes de la discipline. Le premier, c'est qu'il n'existe pas de consensus, parmi les enseignants et chercheurs dans le champ littéraire, sur ce qui devrait constituer le noyau de la discipline littéraire. Les rhétoriciens l'emportent aujourd'hui, comme les historiens le faisaient hier, comme les politologues pourraient le faire demain ; il resterait toujours quelque chose d'arbitraire dans un tel choix. Tous les praticiens des études littéraires aujourd'hui ne sont pas d'accord sur la liste des principaux "registres" - ni du reste sur la nécessité même d'introduire une telle notion dans leur champ. Il y a donc ici un abus de pouvoir.
Un second argument consiste à rappeler que le lecteur non-professionnel, d'aujourd'hui comme d'hier, en règle générale lit les oeuvres littéraires du passé non pour mieux maîtriser une méthode de lecture, ni pour en tirer des informations sur la société où ces œuvres ont été créées, mais pour y trouver un sens qui lui permette de mieux comprendre l'homme et le monde, pour y découvrir une beauté qui enrichisse son existence. Et il n'y a aucune raison de mépriser l'attente de ce lecteur-là. Du reste, si en physique est ignorant celui qui ne connaît pas la loi de gravitation, en français l'est celui qui n'a pas lu Les Fleurs du mal. On peut parier que Rousseau, Stendhal et Proust resteront familiers aux lecteurs longtemps après que seront oubliés les noms des théoriciens actuels ou leurs constructions conceptuelles, et l'on fait preuve d'un certain manque de modestie en enseignant nos propres théories autour des oeuvres plutôt que les oeuvres elles-mêmes. Nous - les spécialistes, critiques, professeurs - ne sommes, la plupart du temps, que des nains juchés sur les épaules des géants.
Est-ce à dire que l'enseignement de la discipline doit s'effacer entièrement au profit de l'enseignement des oeuvres ? Non, mais que chacun doit trouver la place qui lui convient. Dans l'enseignement supérieur, il est légitime d'enseigner (aussi) les approches, les concepts mis en oeuvre, les techniques. L'enseignement secondaire, qui s'adresse non aux spécialistes de la littérature mais à tous, ne peut avoir le même objet : c'est la littérature elle-même qui est destinée à tous, non les études littéraires ; il faut donc enseigner celle-là de préférence à celles-ci. Le professeur du secondaire est chargé d'une lourde tâche : intérioriser ce qu'il a appris à l'Université mais ne pas l'enseigner, le ramener plutôt au statut d'un outil invisible.
Il ne faudrait pas réduire, je l'ai dit en commençant, les tensions qui caractérisent notre champ professionnel, l'enseignement du français à l'école, à des alternatives stériles. Le véritable choix n'est pas entre les tenants des méthodes pédagogiques nouvelles et les beaux-esprits qui se contentent de rapporter leurs vagues impressions. On pourrait plaider que, s'il fallait vraiment que les élèves retiennent ou bien la distinction entre homodiégétique et hétérodiégétique ou bien "c'est beau, c'est beau", la seconde solution serait préférable. Mais il faut surtout, bien sûr, refuser d'avoir à choisir ainsi. Le passé n'est pas nécessairement bon, sa répétition dans le présent n'est pas toujours possible ; en même temps, toute réforme n'est pas forcément la bienvenue. Le but ultime de notre enseignement n'est ni la docile transmission des savoirs, ni l'abstraite acquisition des compétences : dans les deux cas on passe à côté de l'essentiel. Ce but consiste à aider les élèves à mieux construire le présent ; l'un des moyens pour l'atteindre est l'appropriation du passé. La connaissance de la littérature même n'est pas une fin en soi, mais la voie royale conduisant à l'enrichissement de chacun. Le chemin dans lequel nous avons tendance à nous engager aujourd'hui, qui tourne le dos à cet horizon ("cette semaine on a étudié la métonymie, la semaine prochaine on passe à la personnification"), risque, lui, de nous conduire dans une impasse.
Voici à grands traits les étapes de mon curriculum vitae. Je reviendrai sur celles qui nous intéressent particulièrement :
Famille ouvrière. Cours complémentaire de mon école primaire. Certificat d’études primaires (les 2 parties). BEPC. École Normale d’Instituteurs de Paris, rue Molitor. Baccalauréat 1ère, puis 2ème partie, Philo (1954). Classes préparatoires à l’ENS de St-Cloud de 54 à 57, puis élève de cette École de 57 à 62. Syndicalisme étudiant. Licence et maîtrise de Lettres modernes à la Sorbonne, Une année de séjour en Angleterre. Agrégation de Lettres modernes en 1962. Professeur de lycée, en province et en banlieue parisienne de 62 à 70. A partir de cette date et jusqu’à nos jours : assistant, maître-assistant, maître de conférences, professeur de littérature française au Centre universitaire expérimental de Vincennes devenu l’Université Paris8-Vincennes-à-Saint-Denis.
Cela ne dit pas grand chose. Je reviens donc sur certaines étapes :
Il est à cette époque encore une trace de la coupure entre le secondaire qui forme des cadres, et le primaire auquel le CC est rattaché et où n’enseignent que des instituteurs, qui forme des exécutants. Je fais beaucoup de dictées, beaucoup de grammaire, je deviens un champion de l’analyse logique et grammaticale et du zéro faute en dictée. L’enseignement des langues vivantes (uniquement l’anglais) y est très faible ; pas de latin ni de grec.
Jean Maîtron, auteur d’une thèse sur l’Histoire de l’anarchie, enseigne au CC d’Asnières, l’histoire et le français en 4ème et en 3ème. Il a déjà commencé son Dictionnaire biographique du mouvement ouvrier, connu aujourd’hui sous le nom du "Maîtron". Il remarque le jeune Verrier, qui est un bon petit élève, convainc ses collègues de maths et de physique-chimie de lui donner gratuitement chacun une heure de cours par semaine pour préparer le concours d’entrée à l’École Normale d’Instituteurs, après avoir obtenu sans grande difficulté l’accord des parents. Ce n’est pas un cas isolé : mutatis mutandis bien sûr, c’est un épisode que raconte Camus dans Le Premier homme.
Le petit Verrier entre donc à l’âge de 14 ans et demi à l’ENI de la rue Molitor, en classe de seconde. Il a fait zéro faute en dictée, a eu bon à toutes les questions de grammaire, et 20/20 en mathématiques. C’était l’unique moyen pour lui de préparer le baccalauréat, avec l’entrée à l’École militaire ou l’entrée au séminaire. Au sabre ou au goupillon, on a préféré pour lui le morceau de craie. Le voilà pris complètement en charge par l’État, blouse grise comprise. Quand, à l’oral de la 1ère partie du bac, l’examinateur, un certain Jean-Louis Bory dont il ignore tout, qui a noté 17 sa dissertation sur le théâtre, lui demande de lui parler de ses lectures, Verrier cite Dumas, Wells, Giono mais avoue qu’il lit surtout des romans policiers. Bory paraît très amusé, lui parle des intrigues policières chez Balzac et lui fait commenter une page d’Eugénie Grandet. Il est alors question d’École normale supérieure. Le petit Verrier aurait bien aimé être professeur de français mais on lui dit qu’il faut avoir fait du latin et du grec, alors il fait des maths, et comme il n’y a pas de classe de Mathélem à Molitor, il est envoyé au lycée Chaptal. Là, dès les premiers jours, il apprend qu’on peut être prof de français, en "lettres modernes", sans avoir fait de latin ni de grec (nous sommes en octobre 53, l’agrégation de lettres modernes ne sera créée qu’en 59). Aussitôt le jeune Verrier demande et obtient, mais non sans mal, son retour rue Molitor en classe de Philo, où il va retrouver le professeur de français qui dès la seconde lui avait fait découvrir la littérature en même temps que les arts : peinture, musique, visites d’églises romanes à Paris et en province. J’ai beaucoup d’estime et même de l’admiration pour l’esprit de décision de ce jeune homme qui n’a pas encore dix-sept ans, qui revend ses manuels de maths et se plonge dans la lecture. Il obtiendra donc un bac Philo.
En 1954, au lycée Henri IV, on prépare Ulm en "hypokhâgne"et "khâgne" et Saint-Cloud en "Cloud" (directement, sans "hypocloud"). Ce sont encore les traces de la coupure entre primaire et secondaire. Cette coupure est importante pour l’enseignement de la littérature et la formation des professeurs de français. Les trois-quarts des élèves de Cloud à cette époque sont d’anciens élèves des ENI, et ils en ont gardé la blouse grise. Deux classes de 50 élèves chacun, parmi eux ces années là, entre autres : George Perec, Maurice Godelier. Enseigne en Cloud et en khâgne Laurent Michard, qui termine le XIXème siècle de sa fameuse collection. Je suis ses cours pendant deux ans. Il s’adapte aux classes de Cloud. Jamais, par exemple, il ne nous donnera, comme il le fait en khâgne, ce sujet de dissertation : "Qu’est-ce qu’un beau vers ? ".
Mais c’est un autre professeur, Monsieur Faure, qui enseigne, de façon intensive, le commentaire composé, épreuve spéciale pour les candidats "littéraires" à Saint-Cloud. N’ayant "intégré à Cloud", comme on disait, qu’au troisième et dernier essai, j’ai vu défiler, en trois ans, des dizaines, peut-être des centaines de morceaux choisis. En anglais, avec Monsieur Kertz, même chose : travail intensif de version, c’est-à-dire de français, en de véritables enquêtes policières, portant sur une très grande variété de textes littéraires, pour la reconstitution d’un sens doué d’une inquiétante étrangeté. Je me souviens que j’adhérais très volontiers à cette pratique des textes littéraires : on me demande de tout tirer du texte, rien que du texte. Ca me paraît clair, solide, franc, un travail de boeuf qui fait son sillon, et son demi-tour au bout du sillon. La possibilité d’accéder à une foule de textes en direct, sans préalables, sans détours, sans ce que Péguy appelait la "Petite Ceinture" pour se moquer de la méthode de Taine, surtout sans avoir à montrer patte blanche.
Même satisfaction, quand, à la Sorbonne, après avoir intégré à Saint-Cloud, je suis les cours de commentaire stylistique de textes littéraires par Gérald Antoine, Jean-Claude Chevalier ou Gougenheim pour la préparation du certificat de "Grammaire et philologie françaises".
Mais quand, à l’oral du certificat de littérature française, ayant à expliquer une des premières pages de L’Éducation sentimentale, l’examinateur me demande, à propos du cigare de Monsieur Arnoux, la date d’entrée du tabac en France, je ne trouve rien dans le texte qui me permette de répondre à cette question et j’ai alors le sentiment que je n’ai jamais vraiment fait partie du club des gens cultivés, de ceux qui savent tout de toute éternité.
L’École Normale Supérieure de Saint-Cloud, (à sa création École Normale primaire supérieure chargée de la formation des professeurs des ENI) est devenue dans les années 50 le bastion du combat pour la création d’une agrégation de lettres modernes (créée, non sans mal et non sans concessions, en 1959). J’y suis les cours d’un de ses plus ardents défenseurs, professeur d’ancien français, grammairien et fin lettré : René-Léon Wagner, et je prépare une maîtrise d’ancien français sous sa direction. Là encore il m’apparaît, avec le recul, que c’est une sage décision mais aussi qu’elle m’a été plus ou moins imposée par ma situation : j’analyse des manuscrits, je prépare une édition critique de 500 vers du Roman de la rose, le nez dans le texte, un travail de bénédictin. Je passe l’agrégation de lettres modernes en 1962, en période transitoire, sans latin, cette épreuve où triompheront aisément les khâgneux reconvertis à Saint-Cloud après un échec à Ulm. Je ne suis pas mauvais en dissertation littéraire mais commentaire stylistique, phonétique historique, grammaire, thème anglais, littérature comparée, sont mes matières fortes. Une année de cours intensifs de latin, comme ceux que j’ai alors suivis, n’aurait pas suffi à combler mon handicap.
Pendant les trois années de préparation à Saint-Cloud, j’avais milité à l’Association générale des préparations littéraires et artistiques (AGPLA) dans le cadre de l’Union nationale des étudiants de France (UNEF) en liaison avec la section parisienne de la Fédération générale des étudiants de lettres (FGEL). La guerre d’Algérie vient de commencer. Jacques Julliard est président de la Commission Outre-mer de l’UNEF, Jean-Marie Le Pen est président de la Corpo de Droit. Cet aspect de mon itinéraire ne me paraît pas sans rapport avec la question qui nous occupe. Par le syndicalisme étudiant j’apprends à réfléchir au projet de société que soutient tout système éducatif, et réciproquement ("Changer l’École pour changer la société, changer la société pour changer l’École" comme on dit aux Cahiers pédagogiques). Plusieurs d’entre nous décident de rester en contact quand ils auront un poste d’enseignant, et c’est ainsi qu’à la rentrée 62, dans le train qui me conduit au lycée Fontenelle de Rouen, je retrouve mon collègue historien Jean-Pierre Chrétien (qui vient de recevoir ces jours-ci le prix Augustin Thierry ! ) et j’adhère à la petite équipe animatrice du "Groupe de recherche de jeunes enseignants : Enseignement 70".
A propos de mon entrée au lycée Fontenelle en octobre 62, je me souviens très bien que le collègue qui m’a accueilli en salle des profs m’a demandé quelle était ma discipline et après la réponse que je croyais devoir lui faire, à savoir : "professeur de lettres", il m’a demandé de préciser : "lettres pures" ? Je n’ai pas répondu : "non, impures" mais : "non, modernes."
Faut-il rappeler d’abord que, tandis que les certifiés doivent alors faire trois stages pédagogiques dans trois établissements différents tout au long de l’année, en tant qu’agrégatif je n’ai passé que trois semaines de "stage", dans une classe de première du lycée Condorcet, soit 27 heures. Au bout d’une semaine, mon tuteur, jugeant que je ne me débrouillais pas mal, m’a laissé tout seul devant la classe : c’est toute la formation pédagogique que j’ai reçue de l’institution. Étant supposé plus savant qu’un certifié j’ai moins besoin de formation pédagogique, celle-ci est jugée devant être inversement proportionnelle à ma formation académique.
Pendant une dizaine d’années, grâce à Enseignement 70, je vais donc pratiquer l’auto-formation. Beaucoup de choses changent au cours des années soixante dans le domaine de la littérature et de la critique littéraire, mais rien ne bouge dans son enseignement. Nous éditons un bulletin ronéotypé, tiré à quelques centaines d’exemplaires, et nous organisons chaque année une sorte d’université d’été au Centre du Rocheton, près de Melun, où se retrouvent quelques dizaines de jeunes enseignants, de la maternelle au lycée, toutes disciplines confondues, mais avec une majorité d’historiens et de littéraires. Nos jeunes collègues mathématiciens et physiciens mettent à plusieurs reprises au programme la question de la "culture", persuadés qu’ils sont qu’elle est conçue trop exclusivement comme littéraire. Les littéraires invitent Gérard Genette, Jean-Claude Chevalier, Mandrou, Passeron, etc. C’est Genette qui conseille à Tzvetan Todorov, intéressé par l’écho que pourraient avoir les recherches de la nouvelle critique dans l’enseignement secondaire, de prendre contact avec nous, et je rends compte, dans une double page du Monde consacrée à l’entrée de la poétique en France, de nos premiers bricolages narratologiques en classe de seconde. Un peu plus tard, en 1977, un numéro de la revue Poétique, le numéro 30, est consacré aux "Enseignements". En 1969, au colloque de Cerisy dirigé par Serge Doubrovsky et Tzvetan Todorov, sur "L’enseignement de la littérature" et rendu célèbre par la boutade de Barthes : "La littérature, c’est ce qui s’enseigne, un point c’est tout", je présente, avec Gérard Macé, des exemples de pratiques nouvelles de la littérature dans le secondaire telles que nous les avons publiées dans le bulletin d’Enseignement 70. Les services de l’OFRATEME (Office français des techniques modernes d’éducation, dépendant du ministère de l’Éducation nationale) nous demandent d’assurer des émissions de la radio-télévision scolaire pour "l’information des professeurs".
Mais la vague de mai 1968, qui nous a fait monter en puissance, nous pousse aussi très vite à mettre la clef sous la porte car nous ne sommes plus tout à fait de jeunes enseignants, et surtout nous ne pouvons plus, à quelques-uns que nous sommes, gérer des universités d’été qui regroupent alors jusqu’à 120 jeunes collègues en manque de formation. A la dissolution d’Enseignement 70 les littéraires rejoignent l’Association française des professeurs de français, créée en 1967, devenue bientôt AFEF (Association française des enseignants de français) pour y inclure les instituteurs car nous pensons que l’affaire, c’est-à-dire la démocratisation de l’enseignement du français, se joue de la maternelle à l’université. Très vite cette association regroupe des milliers de membres alors que la "Franco-ancienne", comme on appelait alors l’unique association de professeurs de lettres, est moribonde. Bientôt je m’occupe avec trois anciens d’Enseignement 70 de la rédaction de la revue de l’association : Le Français aujourd’hui (qui vient de publier ce mois-ci son 131ème numéro). D’autres rédacteurs en chef suivront, à partir de 1985 : Daniel Delas, Jean-Louis Chiss, Jacques David.
De la maternelle à l’université... J’entre à l’université d’abord comme chargé de cours, en septembre 68, et d’abord à Nanterre, alors que je suis encore professeur au lycée de Courbevoie, parce qu’on a besoin, après l’éclatement de l’université parisienne en 13 universités, de beaucoup d’enseignants pour répondre à l’afflux des étudiants. Avec Claude Abastado, Geneviève Idt, Danièle Sallenave et quelques autres on y expérimente des formes nouvelles, interdisciplinaires, d’enseignement des littératures. Pierre Debauche essaie de fonder dans une sorte de hangar ce qui deviendra le Théâtre des Amandiers. Michel Autrand me confie la charge de plusieurs émissions radiodiffusées dans le cadre du télé-enseignement.
Mais Edgar Faure, ministre de l’Éducation nationale, vient de créer le Centre universitaire expérimental de Vincennes. Le département de littérature française y est dirigé par Henri Mitterand, qui préparait alors les premiers volumes de sa collection "Littérature et langages" chez Nathan. Il est soucieux de faire une place dans ce département aux questions posées par l’enseignement de la littérature. Il a entendu parler d’Enseignement 70 par Todorov, Genette, Chevalier. Je suis donc élu assistant et je fais ma première rentrée à Vincennes en septembre 1970. Je peux alors plus facilement demander à Jean-Pierre Richard, à Claude Duchet ou Jean-Claude Coquet ou Pierre Kuentz, etc. de participer aux émissions de l’OFRATEME en compagnie de mes amis d’Enseignement 70. Tzvetan Todorov doit se souvenir d’un entretien radiodiffusé avec un inspecteur général.
L’étape de Paris VIII serait une histoire à elle seule. Je n’en retiens que quelques points.
Par exemple ce cours d’introduction aux études littéraires dont j’ai la charge dès mon arrivée, et dont Tzvetan Todorov, je crois, avait été l’un des initiateurs. Il s’agit de présenter aux nouveaux étudiants les différentes approches des textes littéraires, d’articuler pratique des textes et réflexion théorique.
En 1970, la moitié des étudiants de littérature française sont des non-bacheliers, et un tiers sont des étrangers. Leurs âges vont de 18 à 65 ans. Un de mes étudiants a déjà publié trois romans chez Grasset, un autre, un paraguayen, a reçu le prix Casa de las Americas pour un recueil de nouvelles. Pour beaucoup des Français non-bacheliers il s’agit d’aller à contre-courant de leurs attentes, car ce qu’ils veulent avant tout c’est l’enseignement traditionnel de la littérature dont ils ont été privés dans leur jeunesse : une sorte de panorama à la manière du Lagarde et Michard leur conviendrait parfaitement.
Bientôt, toujours dans le cadre des cours d’introduction aux études littéraires, nous essayons de fédérer les littéraires des différents départements de langues, ceux qui ne veulent pas que leur département se transforme en cours Berlitz à finalité économique et commerciale. Les enseignants de littérature française finissent par accepter l’idée que l’initiation aux études littéraires d’un futur licencié de littérature français peut se faire à partir de textes dont ils ne connaissent pas bien la langue : en anglais, en allemand, en portugais, en russe..., leur relative opacité suscitant plus facilement le désir d’interprétation que l’apparente transparence des textes en langue maternelle. Et puis, en fait, les étudiants préparent bien un Diplôme d’études universitaires générales, puis une licence de "lettres modernes". Les réunions inter-départements que j’organise à cette occasion me font mesurer à la fois les dimensions de l’absence de réflexion pédagogique dans l’enseignement supérieur et la vive satisfaction de chacun quand l’occasion lui est offerte de mettre en commun et en question ses manières d’enseigner les littératures.
Les littératures, plutôt que la seule littérature française, car les problématiques sont communes et transversales : approches linguistique, sémiotique, psychanalytique, sociologique, historique.. et la littérature comparée a tendu pour un temps à disparaître sous la "littérature générale". Aujourd’hui elle reparaît, en association : "littérature générale et comparée".
Avant la création des MAFPEN, certains de mes cours ou séminaires sur les questions de l’enseignement de la littérature sont pris en charge par la Formation permanente de l’Université, puis ils deviennent des stages offerts par la MAFPEN de Créteil et pris en partie en charge financière par elle. Des collègues du secondaire les suivent plusieurs années de suite, souvent sans souci d’obtenir un diplôme. Ce sont des groupes de travail où chacun apporte matière à réflexion, voire à publication dans Le Français aujourd’hui.
Certains de mes collègues de littérature française auraient eu tendance à me pousser du côté des Sciences de l’Éducation tandis que des collègues des Sciences de l’Éducation me trouvent trop littéraire. Mais, début 90, plusieurs collègues de littérature française me poussent à demander un congé sabbatique pour préparer une Habilitation à diriger des recherches et il est décidé de créer un poste qui paraît au BOEN dans la 9ème section du CNU, sous la rubrique "Langue et littérature françaises" avec l’intitulé : "Théorie littéraire et enseignement de la littérature". L’hypothèse principale de mes recherches est que l’enseignement de la littérature n’est pas l’application aux degrés inférieurs des théories élaborées au plus haut degré, mais qu’une réflexion sur les pratiques des textes, de la maternelle à l’université, doit nourrir en retour les théories de la littérature. J’ai été élu sur ce poste en 1992, et mon séminaire de 3ème cycle "Systèmes scolaires et manières de lire" fait partie de mon service normal au même titre qu’un séminaire ou un cours sur Nathalie Sarraute ou sur le théâtre de Molière.
Je ne crois pas cependant être un pur "didacticien" de la littérature. Mon travail de chercheur, mes interventions dans les colloques, mes publications, ne portent pas toutes, loin de là, sur l’enseignement de la littérature, mais je crois que ma recherche, même lorsqu’elle concerne un auteur particulier, a toujours été liée à mon enseignement. Je m’en aperçois mieux aujourd’hui où je peux jeter un regard rétrospectif sur ma carrière.
Dès mon entrée à Vincennes, en 1970, j’anime avec Tzvetan Todorov, Raymonde Genette, Marie-Claire Ropars et Michel Marie, un séminaire de "poétique du récit" (récit littéraire : Les Diaboliques et récit filmique : Citizen Kane). Mais à l’occasion de plusieurs missions d’enseignement en Afrique, dans ce qui s’appelait alors Haute -Volta et aujourd’hui Burkina Faso, entre 1972 et 1981, je suis conduit à modifier mon corpus pour l’étude du récit : pas seulement La Recherche du temps perdu mais aussi des contes mossis, gourmanchés ou dagaras dans lesquels mes nouveaux étudiants sont immergés, des contes de transmission orale, en situation, des contes à écouter, à transcrire, à traduire, pour ensuite, ensuite seulement, les analyser. Je participe à des collectes de contes dans des villages. Des étudiants burkinabés viennent à Paris VIII finir leur maîtrise sur ces corpus, préparer des DEA, puis des thèses. Je me fais aider par l’équipe de Geneviève Calame-Griaule, avec Christiane Seydou et Suzy Platiel (que je fais écrire dans Le Français aujourd’hui). Et je m’autoforme dans des réunions mensuelles avec le sémioticien Claude Bremond et l’africaniste Denise Paulme. Ma façon de lire les nouvelles de Barbey d’Aurevilly, de Maupassant ou les contes de Perrault que je mets au programme de mes cours de littérature française à Paris 8, s’en trouve très sensiblement modifiée. Ma façon de voir le théâtre également.
On s’intéresse beaucoup au département de littérature française de Vincennes au Nouveau roman qui est alors très à la mode. Et je mets aussi au programme de mon enseignement Robert Pinget, peu connu dans les années 70, qui deviendra un ami. Il a beaucoup écrit pour la radio, pour la télévision aussi, comme pour le théâtre, et je retrouve dans son oeuvre l’importance de la réception, de l’oralité, des variantes, l’importance des changements de sens qu’accompagnent les changements de supports. Comme chez son ami Beckett, comme chez Nathalie Sarraute que j’étudie un peu plus tard, comme Marguerite Duras qui donne à son livre India Song le sous-titre générique : "texte théâtre film". Ma recherche s’oriente alors vers la traversée de l’écriture contemporaine par les médias. C’est à peu près en même temps que je m’intéresse à la série d’émissions télévisées de Pierre Dumayet : "Lire c’est vivre" dans laquelle, par exemple, il fait lire Madame Bovary à une fermière bourguignonne et enregistre ses réactions.
Ces enquêtes sur la lecture des "gens ordinaires", je les retrouve avec celle que commande en 1986 le Conseil de l’Europe à Jacques Leenhardt et Martine Burgos de l’École des Hautes Études en Sciences Sociales à partir du premier roman d’Agota Kristof, alors inconnue : Le Grand Cahier. Je poursuis cette enquête avec des collègues brésiliens et allemands. Avec une collègue de l’université Humboldt de Berlin, nous passons à une comparaison des lectures française et allemande faites par nos étudiants des romans qui ont pour cadre les guerres franco-allemandes, etc.
On comprend pourquoi, lorsqu’en 1988 on me demande, dans un colloque à Genève sur l’évolution de la didactique des langues depuis 1968, d’apporter le point de vue du littéraire, j’intitule ma communication : "De l’enseignement de la littérature à l’enseignement de la lecture". Je m’oriente vers les théories de la réception, le point du vue des lecteurs, m’étonnant que ce point de vue n’ait pas été plus tôt ou davantage pris en compte dans l’enseignement de la littérature, de la maternelle à l’université. Je m’intéresse à la problématique de la lecture littéraire, aux travaux d’Umberto Eco, Michel Picard, Vincent Jouve, sans parler de ceux, plus anciens, de Hans Robert Jauss ou Wolfgang Iser ; C’est à peu près à ce moment que j’inaugure un séminaire sur les systèmes scolaires et les manières de lire, auxquels participent étudiants et universitaires étrangers.
J’ai été "radié" de l’Éducation nationale le premier septembre dernier (entendez j’ai pris ma retraite, et je profite de cette occasion pour regretter publiquement le vocabulaire dont use l’Administration pour remercier ses serviteurs), mais j’ai la satisfaction de voir que mon université maintient mon poste dans le département de littérature française, et va le déclarer vacant sous ce même intitulé : "Théorie littéraire et enseignement de la littérature". D’autres bourgeonnements semblables apparaissent dans d’autres départements de littérature française. Serait-ce une "happy end" ? Je souhaite que cela ne concerne pas seulement les "happy few".
L’itinéraire intellectuel d’un enseignant chercheur qu’on va lire ne cherche pas à " promouvoir " la petite personne qui en est le support - l’entreprise serait quelque peu tardive ! - mais plus simplement à présenter ce cheminement comme une variante représentative de la formation et de l’évolution d’une génération de professeurs de français qui eut trente ans en 1968.
Dans un souci de simplicité, je m’exprimerai souvent à la première personne pour présenter les trois grandes temps de cet itinéraire : le temps du contre, celui de l’amour de la science et celui du sujet.
Quelques précisions personnelles avant de commencer.
Il me semble utile de souligner d’abord que je m’exprime en tant qu’enseignant de français (langue et littérature) et en tant que chercheur en poétique. Ces deux activités ont toujours structuré ma vie professionnelle : j’ai toujours assuré des TD de linguistique (introduction, lexicologie, socio-linguistique) en parallèle avec des TD de stylistique, de sémiotique ou de poétique, en DEUG, en licence, en maîtrise ou en DEA. J’y ai toujours ajouté une activité en didactique et formation des enseignants, tant à l’Association Française des Enseignants de Français (AFEF) que dans les stages organisés par les MAFPEN un peu partout en France, tant dans des programmes de formation en français langue maternelle ou seconde en Afrique francophone que dans des programmes de formation en français langue étrangère (aux Etats-Unis en particulier). Enfin, à partir des années 70, j’ai coordonné et assuré des cours de littérature francophone (y assumant pour ma part l’enseignement de la poésie africaine et antillaise). N’eussé-je pas été tenu par l’amour de la poésie que cet itinéraire n’eût peut-être pas suivi le même cours !
L’itinéraire individuel. Je suis né en 1937 dans une famille de la bonne bourgeoisie catholique et conservatrice ; la branche paternelle, plutôt terrienne et provinciale, avec un chef de dynastie pharmacien à Orléans, la branche maternelle, plutôt universitaire et parisienne, l’une et l’autre catholique et conservatrice : pas de communistes ni de résistants, un fort rejet de de Gaulle, bref une famille fort traditionnelle. Du côté paternel, le grand homme en était mon grand-père, archéologue, secrétaire perpétuel de l’académie des Inscriptions et Belles-Lettres, un historien de la Rome antique d’une grande culture classique, qui a exercé une tutelle bienveillante sur mes études mais à qui le nom de Baudelaire était presque inconnu. N’étant pas doué pour les sciences, j’ai été automatiquement aiguillé vers les lettres classiques et, après quelques années de khâgne insoucieuses, j’ai été reçu à l’agrégation des lettres classiques en 1963, nommé après deux interminables années de service militaire, au lycée d’Arras puis à Claude Bernard, à Paris. En 1967, je suis élu assistant à l’Université de Nanterre qui sortait de terre ; j’y resterai plus de vingt-cinq ans avant d’émigrer vers une autre université elle aussi flambant neuve, celle de Cergy-Pontoise où j’enseigne encore aujourd’hui.
Il s’est d’abord agi pour moi comme pour bien d’autres jeunes gens de m’affirmer comme partie prenante du changement qu’on sentait venir et qui, dans la proximité grandissante des événements de soixante-huit chargeait l’air d’électricité politique. La guerre d’Algérie, la décolonisation, le rapport Khrouchtchev, la politique de de Gaulle avaient fourni l’occasion de joutes verbales tendues au sein des familles, en particulier dans la mienne qui comportait une branche pied-noir ; l’approche dominante des textes littéraires au lycée et à l’Université était magistrale, parfois brillante mais la plupart du temps très ennuyeuse, dominée par le maître mot d’humanisme qui me mettait de plus en plus mal à l’aise.
Sans que le jeune agrégé de lettres classiques que j’étais dans ces années 60-70 ose aller jusqu’à condamner tout seul et à haute voix tout humanisme - celui de la Renaissance en particulier est une donnée historique incontestable -, l’usage qui en était fait par les professeurs de la Sorbonne, par mes professeurs de khâgne ou par les auteurs des manuels que j’étais requis d’utiliser (2), associé à la recherche de vérités universelles, à l’exploitation simpliste de données biographiques sacralisant le génie, à l’ostracisme frappant certains écrivains jugés vulgaires (Diderot), provocateurs (Baudelaire) ou peu sérieux (surréalistes), tout cela me rendait suspecte cette notion si répandue. Mais la citadelle était bien défendue puisque dans les travaux d’inspiration marxiste ou existentialiste de l’immédiat après-guerre, le statut de l’humanisme restait fort ambigu. Sartre n’avait-il pas intitulé son court manifeste : L’existentialisme est un humanisme (1946) ?(3).
Le texte rupteur pour moi ne fut donc pas celui de Sartre mais celui de Barthes, Le Degré zéro de l’écriture, paru en 1953, mais que vivant loin des cercles normaliens et dans un univers classique je n’ai découvert qu’après l’agrégation, dans le petit volume de poche publié chez Gonthier en 1964 où il est associé aux Eléments de Sémiologie. Avec plus de dix ans de retard ! j’y découvris une démonstration lumineuse du lien en quelque sorte interne (et pas seulement intellectuel) qu’entretiennent au plan de l’écriture le politique et le littéraire. " Il est donc possible de tracer une histoire du langage littéraire qui n’est ni l’histoire de la langue ne celle des styles, mais seulement l’histoire des signes de la Littérature ", affirmait l’auteur dans son introduction (p.9), ouvrant un vaste champ d’études. La problématique de l’engagement de l’écrivain se trouvait dépassée : s’il s’avérait en effet qu’il n’y avait pas d’un côté la littérature et de l’autre la pensée politique de l’auteur, mais que la littérature pouvait, en tant qu’objet historique, tant au plan de la société qui s’y représente que du langage où s’instaure la création, être dite de part en part politique, l’humanisme transcendantal pouvait et devait être compris comme une tromperie. Althusser avait raison d’écrire :
"Pourquoi la philosophie se bat-elle sur les mots ? Les réalités de la lutte des classes sont " représentées " par des " idées " qui sont " représentées " par des mots. Dans les raisonnements scientifiques et philosophiques, les mots (concepts, catégories) sont des " instruments " de la connaissance. Mais dans la lutte politique, idéologique et philosophique, les mots sont aussi des armes, des explosifs ou des calmants et des poisons. Toute la lutte des classes peut parfois se résumer dans la lutte pour un mot, contre un autre mot ? Certains mots luttent entre eux comme des ennemis. D’autres mots sont le lieu d’une équivoque: l’enjeu d’une bataille décisive mais indécise.
Exemple : les communistes luttent pour la suppression des classes et pour une société communiste, où, un jour, tous les hommes seront libres et frères. Pourtant la tradition marxiste a refusé de dire que le marxisme est un humanisme. Pourquoi ? Parce que, pratiquement, donc dans les faits, le mot humanisme est exploité par l’idéologie bourgeoise qui l’utilise pour combattre, c’est-à-dire pour tuer un autre mot vrai, et vital pour le prolétariat : lutte des classes. (4)"
Oui, c’était bien au nom de l’humanisme que toute mention du politique était bannie de l’enseignement, que la beauté était située au-dessus des choses, hors de l’histoire ; c’était pour cela qu’il n’y avait pas de cours de théorie de la littérature, c’était pour cela qu’on pouvait dire que Céline était un penseur certes très faible mais un " styliste " hors pair. J’y avais cru à ce discours de la transcendantalité, à ce discours de la neutralité, comme quoi le professeur ne devait sous aucun prétexte " endoctriner " ses élèves, quelle horreur ! Je n’y croyais plus. Sus donc au Lagmich, à la Sorbonne et aux humanités !
Je n’ai jamais été ni marxiste ni althussérien mais Althusser et ce qu’on appelait le marxisme-léninisme m’aidèrent à expulser de mon vocabulaire et de mon champ conceptuel l’humanisme et à rester vigilant sur son retour rampant sous diverses espèces comme la notion d’intentionnalité référée à un auteur garant, ou bien celle de spécificité mesurée à l’aune de valeurs traditionnelles : richesse ou variété présentées comme des valeurs positives aussi bien que économie de moyens ou sobriété : tout est positif pour qui veut élever un temple au génie supérieur ! La partition de la société en classes antagonistes s’est brouillée et le jeu social redistribué de sorte que le schéma marxiste de la lutte des classes a perdu, en particulier dans les pays développés, une bonne part de son pouvoir explicatif. Quel moteur peut continuer de donner force à cet anti-humanisme dont la nécessité me semble aujourd’hui encore devoir être affirmée ainsi qu’à son corollaire qu’est l’anti-individualisme ? On peut songer à altérité puisque, dès qu’il n’y a plus modèle unique, l’Autre s’affirme en creux de la définition de ma propre identité, s’opposant à cet universalisme occidental et européocentrique qui a réduit tous les autres à ses propres catégories classificatrices, ne leur laissant d’existence appauvrie que dans un exotisme dépersonnalisant. On peut y associer d’autres termes comme " relation ", extension de la pensée de l’altérité, dans la formulation d’Edouard Glissant, " complexité ", dans la pensée de l’hétérogénéité qu’a formulée Edgar Morin et d’autres formulations du multiple deleuzien. On y reviendra à la fin du parcours.
Après ce temps du contre, un peu brouillon, à la recherche d’une situation d’énonciation qui me satisfasse, voici que se lève le grand vent de la science et déferle la vague puissante de la linguistique. Les formes molles de l’humanisme se défaisaient, il convenait de les remplacer par des certitudes quantifiées et mesurées, celles qu’offraient les travaux d’obédience formaliste-structuraliste.
Cette quête de scientificité fait sourire aujourd’hui les journalistes et les beaux-esprits comme s’il s’agissait d’une naïveté dans laquelle les intelligences classiques et solides n’auraient jamais donné. Et pour cause ! Puisque lesdites intelligences s’appuyaient sur des concepts idéologiques donnés comme possédant avec naturalité une valeur universelle, quel besoin auraient-elles pu ressentir de les vérifier ? Ils étaient vrais, de toute éternité et pour toujours. La quête d’un principe explicatif rigoureux (la notion de structure ou celle d’interaction) découlait de l’abandon de l’humanisme rationaliste et universaliste au profit de démarches inspirées des sciences dites humaines : psychologie, sociologie, anthropologie et surtout linguistique.
C’est ainsi que je décidai d’entreprendre une thèse de linguistique (5) sous la direction de Jean Dubois, un des maîtres d’une linguistique " moderne " d’esprit américain, c’est-à-dire strictement distributionnaliste (Harris) puis générativiste (Chomsky), pratiquant la formalisation la plus rigoureuse.. Je m’étais fait le traducteur en français des travaux du stylisticien franco-américain Michael Riffaterre (6) et proposais dans mes cours de linguistique de l’Université de Paris-X Nanterre - avec une superbe qui me fait sourire aujourd’hui mais qui témoignait de l’enthousiasme scientifique de cette génération intellectuelle et était largement partagée - une pratique " objective " du texte poétique, autrement dit une pratique dont l’auteur était au premier chef exclu et dont le lecteur était normalisé, transformé en archi-lecteur, ce qui permettait d’évacuer les questions de réception. Le sens était censé apparaître de la confrontation des figures structurales et de l’approche de la matérialité verbale du texte. Dans le cadre de mes cours de stylistique, rapidement intitulés cours de poétique, je prenais comme base théorique les fonctions du langage tel que Roman Jakobson les avait formalisées dans son fameux schéma et m’inspirais d’assez près de ses analyses. Ce textualisme ne marchait pédagogiquement pas trop mal, surtout en raison de l’amour de la langue et de la poésie qui le portait , il incitait à des plongées enivrantes à la recherche des anagrammes ou de ces " lieux matriciels " dont je postulais la présence dans tout poème. Le texte, rien que le texte mais tout le texte, foin du contexte historique, littéraire et culturel, de la réception ou de la genèse, eh bien c’était un vrai " plaisir " de l’arpenter, ce texte, " dans tous les sens et littéralement ". Cette démarche, appuyée sur l’indispensable notion de clôture, avait le mérite d’interdire les commentaires mollassons repris des généralités des manuels et d’obliger à considérer tous les aspects concrets (paratextuels par exemple) de la production (mot magique de l’époque ! ) du sens, de prendre en compte par exemple les données phonétiques. Les travaux de phonétique acoustique de Delattre, les réflexions cratyléennes de poètes comme Claudel ou Ponge (7), les percées d’Ivan Fónagy dans le domaine psychophonétique (8) proposaient des ouvertures suggestives dans diverses directions. Une certaine lecture de Mallarmé venait donner la caution suprème à cette tendance textuelle de l’analyse : citons encore une fois ce texte que chacun connaît bien (extrait de Variations sur un sujet) :
"L’œuvre pure implique la disparition élocutoire du poète, qui cède l’initiative aux mots, par le heurt de leur inégalité mobilisés ; ils s’allument de reflets réciproques comme une virtuelle trainée de feux sur des pierreries, remplaçant la respiration perceptible en l’ancien souffle lyrique ou la direction personnelle enthousiaste de la phrase. "
Pour moi, ces lignes signifiaient l’évanescence du sujet pris dans son acception la plus élémentaire, libéraient le texte de son attache unique à l’auteur, le texte devenant dans ces conditions susceptible de produire du sens à lui seul (9) .D’auto-produire du sens. L’analyse textuelle était dans ces conditions incitée à s’enfoncer plus hardiment que jamais dans la matérialité verbale du poème. Aventure passionnante mais qui soulevait de plus en plus de questions graves. Du sens ? Il en fallait, même s’il ne s’agissait que d’effets de sens. Où ? La réponse était prête ; dans le texte. D’où ? L’affaire se corsait puisque pointait la " question du sujet " - ce sont les termes dans lesquelles je formule aujourd’hui la problématique, on parlait plutôt à l’époque d’origine ou de profondeur – et que, sur ce terrain, la linguistique structurale était démunie.
Dans la question du sens qui tenaillait désormais de plus en plus les poéticiens, on cherchait du côté de " l’inconscient du texte ", c’est-à-dire du côté de ces forces pulsionnelles qui remonteraient des profondeurs de la psychè, comme Julia Kristeva (10) y invitait, en proposant de dédoubler le texte unique en deux instances : le géno-texte et le phéno-texte. On utilisait aussi les travaux de Lacan en travaillant sur cette notion de lalangue, que Jean-Claude Milner utilisait pour rendre compte de la pensée de Saussure (11). Partout il n’était question que d’éclatement, de dispersion, de dissémination du sujet. Roland Barthes qui est sans doute dans ce domaine, l’intellectuel le plus représentatif des années 70 (12), écrit alors : " Je suis encore fasciné par toutes les opérations de dispersion du sujet ; le moment fragile où le sujet classique de l’écriture est en train de s’altérer, de s’abîmer, de se prêter à une combinaison. C’est ce moment fragile d’éclatement que j’interroge (13). ", cherchant de plus en plus la réponse à la question du sens dans le corps, dans une érotisation générale de l’écriture.
N’allait-on pas vers une déconstruction systématique à la manière de Derrida (14), voire vers la négation de tout sens possible ? Ce qui est à l’œuvre dans la fameuse proclamation de Denis Roche en 1968 (" La poésie est inadmissible, d’ailleurs elle n’existe pas ") n’allait-il déboucher sur des positions radicalement négatives, comme celle de Jean-Marie Gleize pour qui l’on ne peut parler que de " l’événement d’un sens inaccessible (15) " ? Positions qui ne me convenaient guère, trop marquées à mes yeux d’un post-mallarméisme frileux ou d’une dramatisation de la mort du sujet.
Le sujet, encore le sujet, toujours le sujet.
J’utilisais depuis longtemps Benveniste dans mes cours de linguistique, en particulier tout ce qui concernait l’appareil formel de l’énonciation et les déictiques. Il n’y avait d’ailleurs aucune difficulté à combiner Jakobson et Benveniste puisque le premier avait diffusé, dans les Essais de Linguistique générale (16) la notion d’embrayeur qui était en correspondance étroite avec celle de déictique avancée par Benveniste en 1966. De même, je recourais à Meschonnic depuis le premier Pour la poétique (1970). Le concept de forme-sens ne me paraissait pas lui non plus incompatible avec les analyses d’inspiration psycho-cratyléennes que je pratiquais : partir d’une conception d’un signe à double face caractérisée par l’arbitraire pour montrer comment la poésie ne cessait de mettre en cause ce rapport d’arbitrarité me semblait même plus dynamique que de poser l’unité dès le départ. Ce qui me gênait, c’était le sentiment que je me laissais enfermer dans une définition du poétique réduite à la poésie. Et la prose ? Pourquoi diable Mallarmé avait-il écrit : " En vérité il n’y a pas de prose. " ?
Les propositions de Meschonnic dans Critique du rythme (paru en 1982) m’ont immédiatement intéressé dans la mesure où elles permettaient de prolonger l’analyse poétique en direction de cette notion de rythme qui prenait de plus en plus d’importance dans mes préoccupations. Marie-Louise Terray et moi-même avions d’ailleurs créé et animé à l’Université de Paris X Nanterre un groupe de recherches sur le rythme (17), d’esprit très interdisciplinaire (incluant la danse, la peinture, la diction théâtrale dans le champ de recherche). Peu à peu toutefois il m’est apparu que la notion de rythme telle que la définit Henri Meschonnic, comme la vie même du sujet dans le discours, ne servaient pas seulement à " prolonger " la réflexion, n’apportaient pas un " plus technique " à l’analyse prosodique - ce que pensent encore pas mal de mes collègues aujourd’hui - mais constituait une approche globale, impliquant d’adopter intégralement la conception benvenistienne de la relation langue-discours-monde. Ce que certains dans notre groupe, comme Michel Collot, appelaient panrythmisme pour en critiquer l’impérialisme, présentait pour moi l’intérêt non seulement de surmonter le clivage prose-poésie mais de fournir ce que les phonéticiens appellent un locus, c’est-à-dire un point virtuel à partir duquel et vers lequel toutes les données verbales s’organisent, le sujet entendu comme sujet du discours. Meschonnic par la dissociation qu’il opérait entre l’individu (auteur) et le sujet fondait une autre distinction fructueuse entre histoire (de l’individu social)) et historicité (de son discours pris comme tel). Le travail poétique ne se définissait plus négativement, contre la langue, mais dans un mouvement culturel de sémantisation subjective. Voilà qui était plus cohérent et permettait de sortir définitivement de l’aporie de l’écart où restait embourbée la stylistique française.
Certains souriront peut-être - deuxième sourire que ma carrière de " naïf " mérite sans doute de faire naître - de l’ " Enfin Meschonnic vint ! " qu’il croiront déceler sous mes propos. Barthes, Jakobson, Meschonnic, oui il est vrai que ce sont là les noms de trois jalons majeurs de mon itinéraire intellectuel, je ne le cache pas. Il conviendrait toutefois d’y ajouter, à ce troisième stade, le nom d’Edouard Glissant dont la notion de " relation " a été pour moi aussi importante que celle de rythme. Pourquoi Glissant dont Le Discours antillais paraît en 1981, presque en même temps que Critique du rythme (1982) ?
A partir des années 80 je pratique et j’enseigne la poésie africaine et antillaise, publiant deux petits livres sur Senghor, un sur Césaire et des articles sur Tchicaya U Tam’si, Léon Gontran Damas ou Gilbert Gratiant. Or les écrivains de cette première génération dite " nègre " ont souvent mis en avant leur problématique d’énonciation spécifique
"Sentez-vous cette souffrance
Et ce désespoir à nul autre égal
D’apprivoiser avec des mots de France
Ce cœur qui m’est venu du Sénégal ? "
demandait dès 1931 le poète haïtien René Laleau en des vers un peu mirlitonesques mais assurément sincères. Si on remplace mots par langue et cœur par culture, on obtient la problématique connue de l’aliénation de l’écrivain colonisé dans le système français où l’éducation visait à l’assimilation totale du colonisé, invité à partager les valeurs humanistes du colonisateur. D’où des choix poétiques difficiles et parfois douloureux, permettant au sujet de cohabiter sans schizophrénie avec l’individu pris dans son altérité, africaine ou antillaise : l’écriture nègrifiante de Senghor, " bariolée " avais-je risqué déclenchant le courroux de l’académicien désireux de masquer toute trace de cicatrices et de fractures dans son œuvre aussi bien que dans sa vie ; l’écriture " péléenne " de Césaire, radicalisant les procédés d’explosion du langage de Lautréamont ou des surréalistes pour faire " péter " la culture française et son langage policé, à défaut de pouvoir se débarrasser du collier institutionnel néo-colonial.
Avec le concept de relation (Poétique de la relation, 1992), Glissant fournissait parallèlement à Meschonnic – et de manière non incompatible, me semblait-il au début, j’en suis moins sûr maintenant – une instance d’historicisation poétique incontournable. Il ne suffit pas en effet de parler de métissage, car ce terme est le lieu de toutes les ambiguïtés (18). L’idée qu’avance Glissant d’une poétique de la relation qui se définisse à la manière d’un rhizome (19), sans point d’origine ni radical, dans une multiplicité et une hétérogénéité constitutives me semble prometteuse et accordée aux nouvelles données de la communication mondiale. Glissant lui-même se cantonne certes dans un ressassement sphyngéen, ne consentant guère à produire des analyses concrètes mais il me semble qu’il a fourni un cadrage valide à une poétique du multiple qui permette de penser à la fois l’unité du sujet et sa diffraction. Dans la phrase qu’Edouard Glissant répète à plusieurs reprises : " J’écris en présence de toutes les langues du monde ", il y a à la fois un Je, celui de " J’écris ", le sujet de l’écriture, à chaque fois unique et un dans son avènement et avec " en présence de toutes les langues du monde ", il y a aussi le bruissement de Babel.
Ce que Glissant apporte s’inscrit-il dans une conceptualité comparable avec ce que Meschonnic propose ? La réponse n’est pas simple car l’un et l’autre préfèrent se répéter eux-mêmes plutôt que se lire et dialoguer. L’élaboration d’un langage commun à ces deux ensembles de pensée est ce qui m’occupe depuis quelques années.
Tel a été mon cheminement, celui d’un amateur de poésie plus que d’un spécialiste de littérature, d’un épistémologue flâneur plus que d’un traqueur obstiné, d’un poéticien jouisseur plus que d’un théoricien rigoureux.
1. Une première version de ce texte est parue dans La poésie à l'école, de la maternelle au lycée, actes du séminaire de juin 1999 réunis par Marie-Thérèse Denizeau et Daniel Lançon, CRDP d'Orléans, 2000, p.115 à 123.
2. Dont le fameux Lagarde et Michard, synthétisant élégamment en un manuel unique, l'histoire littéraire (auparavant assurée par un manuel spécial du type Castex et Surer et un recueil de morceaux choisis du type Chevalier et Audiat). J'avais eu durant quelques mois Laurent Michard comme professeur en khâgne et avait pu avec mes camarades brocarder son éclectisme distingué.
3. Bernard-Henri Lévy dans Le Siècle de Sartre (Grasset 2000) a raison d'affirmer que l'existentialisme est en réalité un antihumanisme, qu' " il est le première manifestation de l'antihumanisme contemporain " et qu'il faut lire cette " fâcheuse " conférence comme une charge : " L'Existentialisme est un humanisme brosse le portrait le plus désopilant mais aussi le plus féroce de ce qu'il appelle lui-même l'humanisme " (p.237). Il lui faut néanmoins admettre que Sartre reste humaniste, en ce sens qu'il se voit comme " un homme fait de tous les hommes et qui les vaut tous et que vaut n'importe qui " (dernier mot des…Mots), un homme " sans qualités " (Musil, 1933) en somme, " sans aucun caractère "(Mario de Andrade, 1928) mais sans croire en un homme qui serait l'Homme par essence et éternellement. Dont acte. Il reste que si Sartre a plus ou moins renié ce texte fameux, c'est évidemment parce que la réception de son message en a été plus qu'ambiguë. Ce qui explique que pour le petit prof que j'étais la confusion ait subsisté longtemps.
4. Positions (1964-1975), Ed. Sociales, 1976, p.46.
5. Il s'agissait d'un travail de stylistique à dominante lexicale dont le titre était Le vocabulaire de l'argent dans Nana d'Emile Zola.
6. Essais de stylistique structurale, Paris, Flammarion, 1971.
7. Que Genette venait de recenser dans Mimologiques. Voyage en Cratylie, Seuil, 1976.
8. La vive voix. Essais de psycho-phonétique, préface de Roman Jakobson, Payot, 1983.
9. Henri Meschonnic tente de m'expliquer aujourd'hui (Europe n°825-826, p.3) que je me suis trompé ou que j'ai été trompé par des exégètes " heidé-heidé-heideggeriens " persuadés de la mort du sujet, mais que non, le sujet n'est pas mort puisque l'homme parle et se définit ainsi comme le sujet de son discours. Poète signifie ici pour lui individu et non sujet. Je veux bien mais comment expliquer cède l'initiative aux mots ? De même Gérard Dessons (" Le Mallarmé des sixties ", Europe, p.65) m'explique que j'ai probablement lu avec les " lunettes de Mordicus ", l'absente de tout bouquet à la place de l'absente de tous bouquets et que ça change tout. Vraiment ?
10. ...dont La Révolution du langage poétique (Seuil, 1974) fit gros effet. Citons le premier paragraphe de la 4ème de couverture : " Refus du code social inscrit dès la structure de la langue ; prise sur la substance folle qui en réclame la liberté : le langage poétique est ce lieu où la jouissance ne passe par le code que pour le transformer ".
11. L'amour de la langue, Seuil, 1978.
12. Rapppelons que Barthes est mort accidentellement en 1980 et Michel Foucault prématurément en 1984.
13. Le Grain de la Voix, Seuil, 1981, p.157.
14. La Dissémination, Seuil, 1972. J'ai peu pratiqué les heideggeriens français et Derrida en particulier.
15. Les chiens noirs de la prose, Seuil, 1999, p.94.
16. La traduction de Nicolas Ruwet date de 1963.
17. Trois publications universitaires sont issues de ces rencontres, " Rythme et Ecriture " (Cahiers de Sémiotique textuelle n°14,1988), " Rythme et Ecriture 2 " (Ritm 1,1991), " L'attente rythmique " (Ritm 3,1992).
18. Voir par exemple l'usage que les sociologues comme Gilberto Freyre en ont fait pour proposer une vision irénique de la société esclavagiste brésilienne.
19. Image qu'il reprend de Deleuze et Guattari dans Mille Plateaux, ouvrage essentiel publié en 1980, en partie inspiré des thèses de la sociolinguistique variationniste de William Labov (traduit en français en 1976).
Actes du séminaire national Perspectives actuelles pour l'enseignement du français
Direction générale de l'Enseignement scolaire - Publié le 01 avril 2001
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