 |
À l’école de la piste |
Robert Abirached, professeur émérite de l’université Paris X–Nanterre, écrivain
Si l’on s’en tient à l’image la plus communément admise du cirque, il ne saurait avoir affaire qu’à l’éducation physique et sportive. De toute évidence, sa tradition privilégie la performance et la prouesse, en juxtaposant des numéros qui font étalage de virtuosité dans des disciplines diverses. À défaut de records et de compétitions, il offre une échelle bien établie des difficultés dans la conception et dans l’exécution des tâches et il tient à jour une histoire des innovations et des progrès dans chacune des techniques qu’il met en avant.
Ce qui rapprocherait cependant le cirque du théâtre, considéré comme un art où, des images de la représentation, naît une autre vision du monde et des hommes, c’est, à première vue, la place qu’il fait aux numéros de clowns, héritiers d’un comique populaire immémorial, de Plaute à la commedia dell’arte et du théâtre de foire à la pantomime du XIXème siècle. La piste exhibe ainsi les mille et un avatars des rapports maître et valet, bourreau et victime, riche et pauvre, mais aussi les aventures burlesques et dérisoires des hommes aux prises avec les objets, défaits par la société, bafoués par la vie. On pourrait noter, d’autre part, que le cirque a toujours alterné, dans ses scènes de virtuosité, performances physiques et prouesses mentales, si l’on veut bien admettre que le dressage des animaux s’apparente à une démarche intellectuelle, voire poétique, qui introduit l’animal dans un univers de jeu, où il tient les rôles de l’adversaire, du complice ou du rival de son présumé maître, au risque toujours renouvelé des ratés de l’apprentissage ou des imprévus de l’exécution.
Il n’en reste pas moins que rien de tout cela ne saurait désigner la pratique du cirque comme un outil d’apprentissage artistique. Il faut aller plus loin et oser un autre rapprochement avec le théâtre, tel qu’il a été plus ou moins clairement formulé depuis une quinzaine d’années par une nouvelle génération de circassiens. On s’apercevrait alors que le théâtre moderne s’est intéressé tout au long du XXème siècle au langage du corps et a revendiqué sans relâche de mettre en œuvre les capacités d’expression du geste, du mouvement et de la voix, autant et plus que les ressources de la parole articulée. Malgré une tradition tenace, qui a habitué les spectateurs de théâtre à privilégier l’émotion à caractère psychologique et la production d’un sens utile, les propositions avancées naguère par Gordon Craig, Adolphe Appia et les initiateurs de la danse moderne sont tout à fait intégrées sur la scène d’aujourd’hui. Si bien que l’on peut mettre en avant, au service de l’éducation artistique, une pédagogie de l’expression corporelle, dont le cirque est l’un des tenants, comme n’ont pas manqué de le remarquer certains réformateurs de la scène, comme Vsevolod Meyerhold ou Jacques Copeau. 
Sans refaire l’histoire de la représentation dans les temps modernes, ni passer en revue les étapes de l’irruption du corps sur la scène européenne, on peut retenir trois définitions de la grammaire corporelle qui peuvent nous être utiles ici.
Voici d’abord Meyerhold, qui, dans les années vingt du siècle dernier, veut renouer explicitement avec un théâtre purement théâtral, qui ne raconte rien d’autre que lui-même et qui sache assumer toutes les conventions du spectacle. C’est en observant les acrobates, les funambules, les montreurs de marionnettes, mais aussi les sportifs et les champions de la course ou du lancer que Meyerhold a établi le signalement de l’acteur des temps nouveaux, qui travaille avec son corps, modelé par de patients exercices et par l’exercice continu de l’effort musculaire, de telle manière qu’il s’est assimilé la fonction performative et spectaculaire de la tradition foraine. En établissant les règles de la biomécanique, le metteur en scène a en effet conscience de renouer avec les valeurs populaires, qui ont toujours intégré les diverses dimensions de ce que Mikhaïl Bakhtine a appelé le " bas corporel ", mais il veut du même coup jeter les bases d’un théâtre définitivement matérialiste, en consonance avec les objectifs d’une Révolution qui prétend construire de toutes pièces un homme nouveau. Ici, l’émotion naît de la sensation corporelle, elle-même préparée, provoquée et modelée par des exercices qui supposent des aptitudes acrobatiques et un travail collectif. La stylisation et la rationalisation du mouvement, chez Meyerhold, veulent refléter un autre mode de vie et offrir au monde du travail son expression privilégiée.
Deuxième exemple, Antonin Artaud, pour qui il ne s’agit pas de s’enfoncer dans l’épaisseur de la matière en déniant à l’esprit ou à l’âme leur existence et leurs droits, mais de traverser cette matière par un geste métaphysique, pour atteindre à une vérité innommée du monde et à une réconciliation de l’homme avec sa pensée. Liée à l’histoire personnelle d’Artaud, sa recherche n’en est pas moins importante pour le théâtre même. Sa théorie, inspirée au début par les dramaturgies extrême-orientales, est soucieuse au premier chef de reconstituer le trajet physique des émotions à travers l’écheveau des nerfs et le tracé de l’appareil musculaire. Elle veut aider à naître un acteur qui soit un " athlète affectif ", pour qui la performance corporelle représente le signe et la manifestation d’une expérience morale, d’une émotion qui ébranle tout l’être, indiciblement, comme on l’aperçoit à travers la pratique de certains arts martiaux.
Troisième exemple, enfin, la formation du comédien, telle que l’a entendue Jacques Copeau et mise en pratique, avec les comédiens-routiers, Léon Chancerel : il n’est guère question, ici, d’exclure le langage, mais le texte ne peut être servi qu’à partir d’une connaissance et d’une maîtrise du corps et du mouvement, obtenues par une pratique intensive du jeu masqué, de l’improvisation, de la recherche du rythme et du travail sur la voix. Le corps, porteur d’une expressivité extrêmement riche, est un outil capital mis à la disposition du poète, comme le voulaient Emile Jaques-Dalcroze et Paul Claudel. J’ajouterai que c’est à partir de ces prémisses qu’Étienne Decroux, puis Jacques Lecoq ont bâti leur pédagogie. Je les cite ici pour saluer leur mémoire et leur exceptionnel apport au théâtre d’aujourd’hui, bien qu’ils ne concernent notre sujet que de loin : personne n’a mieux montré qu’eux la capacité imaginative et poétique du corps humain.
Si, de toute évidence, le cirque et le théâtre peuvent avoir en commun un semblable vocabulaire corporel, il est tout aussi certain que les enseignements artistiques introduits dans les collèges et les lycées ne visent pas à préparer de futurs professionnels pour les métiers du spectacle. Il s’agit donc de définir ce qu’on peut attendre de la pratique des techniques circassiennes pour la formation de la personnalité des adolescents. Je répondrai d’un mot, sans aucune hésitation : elles sont susceptibles de favoriser un nouvel usage du monde, qui rompe avec les perceptions coutumières et les démarches dominantes.
La pratique du cirque introduit d’abord un rapport singulier avec le temps et l’espace. L’artiste est appelé à se mouvoir dans un univers de fiction, qui ne reproduit ni les lieux de la société ni les configurations de la nature. La piste est close sur elle-même, dans un cercle qui limite les déplacements et canalise les conflits. Les objets qu’on y rencontre sont artificiels (élaborés de toutes pièces pour l’occasion) ou détournés de leur usage ordinaire. Acrobates, funambules, clowns, dompteurs jouent. Des scènes se succèdent, dont la temporalité ne renvoie à aucun référent extérieur. Des actions arbitraires se nouent, qui animent autant de séquences de fiction, sans que se pose la question du sens ou de l’objectif poursuivi. On assiste à un véritable retournement de la nature, méthodiquement privée de ses repères et de ses boussoles.
Il est vrai que le cirque limite ordinairement son ambition à la réussite de son jeu, dont les valeurs directrices sont la virtuosité, la perfection du geste, le défi jeté à la difficulté, le goût de l’extrême. Mais il propose à qui le pratique un premier apprentissage, qui est essentiel : celui de la prise de risque, qui ne peut être assumée que par le travail, lequel est seul à procurer la rigueur du geste, l’exactitude du mouvement, la force de l’attention. Oui, tout ici est fiction, mais tout ramène constamment à la réalité : dès qu’on entre en piste, on sait que la moindre erreur, la plus infime négligence, la plus petite ombre de désinvolture peuvent se payer très cher, en dommages lourds et parfois irréversibles. Le funambule ne perd jamais une perception aiguë de son corps, mais cette intensité même de la conscience est issue (et peut faire l’objet) d’un apprentissage précis. À partir de cette discipline, qui s’impose à tout numéro de cirque, il est possible de faire naître et de contrôler des émotions fortes, de susciter des images frappantes et belles, de faire surgir surprise et trouble : en un mot, d’accéder à l’ordre du symbolique, qui est celui de l’art, comme l’ont compris de jeunes circassiens, de plus en plus nombreux. L’art, pour ainsi dire, est ici donné en plus, après un dur passage par l’humilité et par l’austérité de l’effort.
Outre le plaisir du jeu et la fierté des prouesses accomplies, qui croissent à mesure qu’augmente l’acquisition de savoir-faire pointus, l’enseignement des pratiques du cirque offre aux adolescents de véritables leçons de vie, dont il faut reconnaître qu’elles sont difficiles, aujourd’hui, à délivrer en termes de morale normative. Un tel apprentissage, tant il implique de maîtrise de soi et de persévérance, est une école d’énergie et de discipline, qui aiguise à la fois la perception de soi et l’attention au monde extérieur. Il pourchasse l’à-peu-près, la pratique du bluff, l’inexactitude. Il incite chacun à mieux gouverner son rapport à autrui et à respecter les tâches et les responsabilités de chaque membre du groupe. Voilà, en un mot, qui va, selon toute apparence, à l’encontre des incivilités dont on a tant à se plaindre aujourd’hui, de la facilité dont notre société est friande, du mépris de l’effort et du travail que l’on dit si fort en vogue.
Plus subtilement, l’enseignement du cirque permet aux adolescents de faire l’expérience intime de cet autre rapport au temps et à l’espace dont j’ai parlé un peu plus haut et, par là même, de se promener entre fiction et réalité en toute conscience des choses. Il leur devient également loisible de s’affranchir des modèles dominants et d’expérimenter d’autres codes de comportement que ceux qui sont imposés par la vie sociale.
Resteraient à établir les grandes lignes d’une didactique, interdisciplinaire par définition, qui soit à même de programmer et de mener à bien une telle ambition pédagogique. Comment former les formateurs pour tirer le meilleur profit des possibilités ainsi offertes ? C’est une tâche aussi difficile qu’urgente, à laquelle on s’attelle aujourd’hui en divers lieux. Si elle devait échouer ou être abandonnée en cours de route, il serait sans doute plus sage de cantonner l’enseignement du cirque à l’école au domaine du sport, où l’on ne manque pas de professeurs compétents et attentifs.
Robert Abirached a récemment publié " La crise du personnage dans le théâtre moderne " (reéd. Gallimard, Paris, 1994) et " Le théâtre et le prince " (Plon, Paris, 1992). Ancien directeur du théâtre et des spectacles du ministère de la Culture de 1981 à 1988, il a été à l’origine de la fondation du Centre national des arts du cirque.
Morceaux choisis des actes de l'université d'été : "L'école en piste, les arts du cirque à la rencontre de l'école", Avignon du 16 au 20 juillet 2001
Direction générale de l'Enseignement scolaire - Publié le 05 décembre 2002
© Ministère de l'Éducation nationale
