Les relations école/famille : une histoire à écrire
Jean Hébrard, inspecteur général de l’Éducation nationale
Il y a familles et familles, mais aussi école et écoles, tant dans la dimension historique que dans la dimension diachronique.
Le thème de cette université recouvre en fait de très nombreux thèmes sous-jacents.
La première conférence de cette Université est celle d’un historien, et ce n’est sans doute pas un hasard, car l’histoire sert à tenter de se déprendre de quelques évidences. Avec le temps, on voit que des problèmes qui nous paraissent aujourd’hui essentiels, voire sans issue, peuvent être éclairés à la lumière des évolutions de l’histoire. Permettez-moi de vous promener un instant dans l’espace des relations " école-familles ". Cette histoire n’est pas faite et il n’y a pas eu de travaux qui abordent véritablement la question.
En revanche, aussi bien du côté de l’institution familiale que du côté des modalités d’éducation de l’enfance qu’elle soit publique ou privée, nous disposons de nombreux points de repères qui nous permettent au moins de poser quelques problématiques.
Il est peut-être important de poser la question dans la très longue durée. Pour comprendre ce que sont aujourd’hui les relations école-familles, il est inutile de comprendre ce moment constitutif de notre société que fut la Révolution française et de se demander quelles furent les relations école-familles avant celle-ci ? 
Avant la Révolution, deux modèles coexistent :
Une école qui est le fruit du Concile de Trente et de la reconquête catholique après le temps des réformes.
C’est une école qui vise essentiellement à catéchiser, l’alphabétisation étant un moyen d’y attirer les familles qui pourraient ne pas y envoyer leurs enfants. Dans un premier temps, l’école est un lieu vers lequel il faut attirer l’enfant, un lieu qui gêne les familles, parce que l’enfant est très tôt une main d’œuvre dont on a besoin. Encore aujourd’hui, ce problème existe dans des pays proches et peut-être qu’il se pose encore chez nous. Retirer un enfant trop longtemps de la famille peut encore aujourd’hui être quelque chose d’insupportable pour l’économie familiale.
Il faut attirer l’enfant vers l’école, la petite école, l’école privée ou publique, l’école de la République comme on dira après Jules Ferry. De tout temps, la grande majorité de la population entretient avec elle des rapports ambigus. François Furet et Jacques Ozouf, dans leur grande enquête sur l’alphabétisation des Français, séparaient une France du nord et de l’est et une France du sud et de l’ouest.
Au nord et à l’est, très tôt, dès la fin du 17ème siècle, les familles utilisent l’école et s’offrent sur leurs revenus propres les services d’un enseignant. Au-delà de la catéchisation, elles se procurent ainsi les savoirs dont elles ont besoin : lire, écrire et compter.
A l’opposé, dans la France du sud et de l’ouest, on voit jusqu’au milieu du 19ème siècle des familles éviter l’école, lui refuser toute aide matérielle et financière et laisser à l’église le soin de ramener vers l’école des enfants qui y vont très peu dans la journée (quelques heures), ou très peu dans l’année (quelques mois).
L’école de masse née après le concile de Trente et la contre-réforme, très liée à la catéchisation va très vite prendre deux visages : un visage de retrait, de résistance et au contraire, un visage de dépassement de la première problématique.
La Congrégation des frères des écoles chrétiennes de Jean-Baptiste de la Salle est une des institutions qui a le plus marqué notre école, y compris l’école républicaine. Elle est venue dans une France qui souhaite que les enfants sachent lire, écrire, compter, afin de réintroduire dans ces régions l’église et le catéchisme.
Il est donc intéressant de constater que J.-B. de la Salle et ses frères proposent aux familles l’enseignement le plus haut qu’on puisse obtenir de l’arithmétique à la comptabilité pour pouvoir rechristianiser les familles qui s’étaient éloignées de l’église.
Mais, dans l’ancien régime, il y a une autre école, celle qui forme les clercs, les intellectuels, les élites.
Elle se caractérise par deux institutions qui n’en font qu’une, le collège et l’université. Dès la fin du 16ème siècle, le collège va intégrer l’université.
A partir de ce cursus, les débouchés sont trois grandes écoles professionnelles : théologie, droit, médecine. La relation des familles à ces écoles est toute différente.
D’une certaine manière, dans la société d’ancien régime, la formation des élites est peu une affaire familiale. Ce qui est très caractéristique, c’est que les collèges d’ancien régime sont des collèges avec internat. On leur délègue donc l’éducation des élites dès cinq/six ans et ils peuvent y rester plus d’une dizaine d’années, pour faire des études de droit, théologie, médecine. Les enfants qui étudient sont donc séparés de leur famille.
La formation des élites jusqu’au 19ème siècle et peut-être jusqu’au milieu du 20ème est une formation qui délègue à une institution le soin d’élever les enfants. Dans les familles aisées au 18ème siècle, on place les enfants en nourrice à la campagne de manière à se décharger de l’ennui de leur " élevage " et de leur éducation.
Il y a donc deux traditions dans les relations aux lieux de formation, l’une utilitaire et l’autre où l’on y abandonne l’enfant.
Pensons aux premières pages de Louis Lambert qui donne un saisissant portrait du collège de Vendôme et qui montre parfaitement ce qu’est un enfermement d’enfant. Ces enfermements d’enfant de la bourgeoisie du 19ème siècle sont si rudes et si difficiles que toute l’histoire scolaire du siècle est émaillée de révoltes qui ne sont jamais celles de l’école primaire, mais toujours celles des internats des lycées et qui peuvent dans certains cas amener la troupe à entrer dans l’établissement. Pour en rester aux témoignages littéraires, Zola, dans " le grand Michu ", raconte une révolte de collégiens pendant le second empire qui est particulièrement violente et difficile.
Dans la relation des familles à l’école, il y a donc, vous le sentez bien, une très grande diversité de positions et de souhaits.
Voyons maintenant du côté des institutions, la manière de penser cette relation. Il est bien clair que, jusqu’à la Révolution française, deux institutions se partagent l’enfance : l’église et la famille.
Avec la Révolution, la plupart des débats sur les lois scolaires vont porter sur la liberté de l’école. L’enjeu est le rapport de l’école à la famille, de l’école à l’église et de l’école à l’Etat.
A qui doivent être confiés les enfants ? L’Etat peut-il se substituer à l’église et détenir le magistère moral de l’enfant ?
La question de l’école publique est toute entière là. S’il y a des écoles publiques, elles appartiennent à l’Etat et, ainsi, l’enfant appartient à l’Etat. Il y a eu des projets radicaux pendant la Révolution qui consistaient à enlever les enfants aux familles en créant des internats. L’internat dans le passé a toujours été ce pouvoir possible de l’Etat ou de l’Eglise sur la famille.
Pendant la Révolution française, défendre la liberté scolaire c’est rendre à la famille son pouvoir inaliénable et tout le débat du 19ème siècle va être sous-tendu par cette réflexion.
Dans la période qui va de la Restauration à la monarchie de Juillet, la question de la liberté de l’école, c’est-à-dire du pouvoir de la famille sur l’enfant, reste centrale.
A cet égard, la loi Guizot de 1832 est très caractéristique puisqu’elle donne l’obligation à l’Etat de contraindre les communes à créer des écoles, mais elle ne contraint pas les familles à scolariser leurs enfants.
Un des débats important de la monarchie de Juillet, c’est le contrôle de l’école. A qui incombe-t-il ? Au comité de parents ? Aux notables de la commune ? Au curé ou à l’inspecteur dont le corps est créé en 1837 et qui va instaurer sur l’école un contrôle de plus en plus grand ?
Tout le débat " Est-ce le local ? Est-ce l’Etat ? " renvoie en fait au contrôle des familles sur leurs enfants.
Avec les lois Ferry, le choix est fait d’un contrôle de l’Etat. Il est cependant raisonnable car il n’impose à la famille qu’une obligation scolaire limitée aux enfant âgés de six à onze ans. L’obligation réciproque d’offrir de l’école à la famille est restaurée de la même manière. Les lois Ferry obligent à créer partout des écoles de filles comme des écoles de garçons, ce que ne faisait pas Guizot.
La comparaison entre les programmes de Ferry et ceux de Paul Lapie de 1923 permet de voir qu’il a fallu plus de 40 ans pour que l’obligation scolaire devienne concrète.
Les programmes de Jules Ferry sont concentriques, ils fonctionnent sur une période de deux ans et, si l’on peut rester scolarisé encore un peu, on revoit le même programme en approfondissant et si l’on reste encore, on approfondit encore…
A partir de Paul Lapie, un cursus se développe de manière linéaire, car l’on sait qu’un enfant qui arrive au cours préparatoire suivra son école jusqu’au cours moyen, sinon jusqu’au cours supérieur. C’est la preuve que l’obligation scolaire est désormais respectée.
Bien sûr, il y aura encore quelques marginaux qui récuseront l’obligation scolaire, puisque vous savez qu’à la Libération, on associera le versement des allocations familiales à la contrainte scolaire.
En 1950, ceux qui échappent à l’obligation sont les enfants de familles nomades, gens du voyage, bateliers ou forains. La question se pose encore pour ces familles, mais plus du tout d’une manière générale.
Après ce rapide aperçu, je souhaite aborder des aspects plus contemporains à travers des problématiques qui pourraient être les vôtres pendant cette université d’été.
Pourquoi, aujourd’hui, les relations écoles-familles deviennent-elles difficiles, complexes ? Comment l’historien pourrait retrouver dans l’histoire récente de notre institution des phénomènes qui pourraient l’expliquer, sinon le justifier ?
Je voudrais prendre deux exemples. Le premier est celui de l’école maternelle où la différenciation sociale de la famille est la plus forte. Le second, moins spécifique, porte sur l’attitude de l’école vis-à-vis de la demande des familles modestes.
Jusqu’en 1945, l’école maternelle française est une institution relativement rare qui existe dans les grandes villes industrielles et qui a pour ambition de permettre aux familles les plus pauvres (les femmes étant obligées de travailler), de mettre les enfants hors des dangers de la rue. C’est la maternelle décrite par Léon Frapier dont le livre se termine par l’histoire d’une mère alcoolique qui crie à l’institutrice venue chercher un enfant qui ne se rend pas à l’école : " Non, vous ne viendrez pas dans notre misère ! ".
En milieu rural, l’école maternelle se limite à la section enfantine, à ce qui correspond à notre grande section. On y accueille les enfants de cinq ans et six ans.
A partir de 1945, avec les crédits de la reconstruction, de très nombreuses écoles maternelles se développent dans les villes. A partir des années 50, se produit un phénomène très bien étudié par les sociologues : les milieux favorisés, qui jusque-là n’utilisaient jamais la maternelle, commencent à lui confier leurs enfants.
A partir des années 60, on assiste à un véritable renversement de la fonction de l’école maternelle, jusque-là héritière de la salle d’asile. Elle devient un des lieux très investi dans le système éducatif français.
Dans les années 70, un sociologue anglais, Basil Bernstein, viendra étudier nos écoles maternelles et en repartira horrifié. Il invente un concept pour la qualifier : le " lieu de la pédagogie cachée ". L’école maternelle travaille tellement dans le contexte de la culture de la famille bourgeoise qu’elle occulte toute pédagogie car l’enfant y vit dans un milieu totalement homogène à celui de sa famille. Ida Berger, dans une étude déjà ancienne note qu’au fur et à mesure que son public s’embourgeoise, le corps des enseignants subit la même évolution. Les institutrices de maternelle qu’elle avait étudiées dans les années soixante sont des filles ou des femmes de cadre ou de professions libérales alors que les instituteurs sont des fils d’ouvriers, d’employés et de petits artisans. On pourrait presque parler d’une véritable OPA d’une classe sociale sur l’institution scolaire.
Dans les années 80, l’école maternelle connaît à son tour la massification et doit s’y adapter. Dans les années 70,100 % des moins de cinq ans sont scolarisés et 80 % des trois ans ; dans les années 90, les trois ans arrivent à un taux de scolarisation de 98 %.
A ce moment-là, l’école maternelle change du tout au tout. La massification conduit en maternelle des enfants d’une toute autre origine sociale et il faut alors transformer la pédagogie et les manières de travailler.
Le choc de la massification ne s’est pas produit uniquement, comme on le croit souvent, sur le lycée et l’université, mais aussi sur la partie non obligatoire de l’école primaire. Les enseignants et les parents d’élèves ont dû apprendre à se passer d’une institution qu’ils avaient en quelque sorte confisquée.
On comprend donc ainsi pourquoi dans l’école maternelle, la famille entre si aisément jusque dans la classe. Ce n’est pas seulement parce que ce sont des tout petits, car au début du siècle la famille n’entrait pas dans la salle d’asile. Dans le livre de Frapier, il y a une très belle description de la barrière dans laquelle on dépose l’enfant, une sorte de chatière. Dans les années 70, on allait vers la maternelle, lieu de la connivence socio-culturelle. Les parents venaient aider les enseignants et y animaient des ateliers et cela ne posait aucun problème.
La relation école-familles est donc très largement dépendante de la hiérarchie sociale et du positionnement social.
J’ai eu récemment à faire une étude sur les rythmes et les temps scolaires dans l’académie d’Aix-Marseille.
Il y existait un projet de réorganisation hebdomadaire du temps scolaire, un peu comme à Epinal. Une équipe d’éducateurs municipaux venait se substituer à l’équipe des enseignants, deux demi-journées par semaine.
J’ai été amené à enquêter car, au début, les écoles maternelles étaient intégrées au projet puis, pour des raisons financières, la mairie s’est désengagée. Cela a suscité une véritable émotion et je suis allé dans les quartiers difficiles pour voir comment remédier à la situation.
Ce qui m’a beaucoup frappé, c’est que la demande des familles des milieux les plus populaires était très forte et qu’elle était une demande massive d’éducation maximale.
Les familles demandaient à la municipalité de se réengager, parce qu’elles avaient véritablement besoin que l’on s’occupe à nouveau de leurs enfants hors du temps scolaire, c’est-à-dire le plus longtemps possible dans la semaine.
Ce qui m’a frappé lors des discussions, c’est que les familles disaient : " Nos enfants sont relativement sages avec leurs enseignants, mais dès qu’il y a d’autres adultes nous n’arrivons plus à les contrôler. Les moniteurs municipaux vont leur permettre d’être sages aussi avec d’autres adultes ". Et peut-être pensaient-ils, " Ils seront aussi sages avec nous ".
L’école n’est pas que l’école, c’est un lieu où la famille trouve une institution qui la met à distance d’elle-même. Mais quelquefois l’école ne suffit pas à jouer ce rôle là.
Philippe Aries, dans sa dernière année de séminaire à l’École Pratique des Hautes Etudes, nous a apporté un jour une série de cartes postales du Paris du début du siècle et il était allé faire des photographies des mêmes lieux à la fin des années 70.
La comparaison photos cartes postales faisait apparaître que, sur les cartes postales, les rues de Paris en 1900 grouillaient d’enfants le matin. Dans les mêmes lieux, aux mêmes heures, en 1970, il n’y avait plus un enfant.
On assiste aujourd’hui à un nouvel enfermement de l’enfant qui nous conduit à supporter de plus en plus mal les enfants non enfermés dans les cités et qui nous conduit à récriminer contre les chiens et les enfants dans les immeubles bourgeois. Nous finissons par ne plus être capable de trouver des sociabilités mélangeant adultes et enfants.
L’école, qui était un lieu pour ces sociabilités, devient insuffisante pour gérer à la place des familles les sociabilités de l’enfance. Si l’école éduque, aujourd’hui elle élève aussi et gardienne. L’école est autant un lieu de gardiennage que d’éducation.
Lorsque l’enfant est à l’école, la famille est tranquille. Une grande partie des conflits qui se produisent aujourd’hui entre l’école et la famille repose en quelque sorte sur ce faux-semblant. Aujourd’hui, pour des raisons réelles ou fantasmatiques, la rue paraît inacceptable pour nos familles comme pour celles des cités de Marseille.
Les familles de milieux dits populaires n’ont pas d’attitude éducative différentes des autres. Elles aussi ne parviennent pas toujours à gérer les problèmes éducatifs de leurs enfants.
Dans cette logique, les internats permettent de gérer les problèmes scolaires mais aussi les problèmes de gardiennage.
L’école joue de multiples fonctions, les différents étages de l’école ne jouant pas les mêmes et la relation des familles avec l’école mérite d’être très fortement repensée et éclairée.
D’une certaine manière, en prenant de plus en plus en charge les enfants, nous, institution scolaire, comme les autres institutions de l’enfance et de la petite enfance, avons largement participé à la déqualification éducative des familles.
Il nous appartient de repenser ce que peut être aujourd’hui dans notre société le concept de co-éducation.
Il ne s’arrête sans doute pas à l’école et la famille car il faut intégrer d’autres partenaires. Il nous faut repenser ce qu’est un espace public éducatif et un espace privé éducatif.
Si nous réussissons à définir les relations entre l’un et l’autre, les familles ne seront plus un problème comme l’affirmaient 67 % des enseignants de ZEP il y a quelques années lors d’un colloque à Rouen.
Morceaux choisis des actes de l'université d'été : Les relations parents-école : un enjeu pour la réussite scolaire des jeunes, du 9 au 12 juillet 2001 à Paris
Direction générale de l'Enseignement scolaire - Publié le 30 janvier 2003
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