On reconnaît aujourd’hui assez largement la dyslexie comme un dysfonctionnement cognitif - un trouble - qui se caractérise par des difficultés, lourdes et durables, à apprendre à lire chez un enfant qui, par ailleurs, manifeste des capacités intellectuelles normales, ne présente pas de déficiences sensorielles (visuelle ou auditive), suit une scolarité régulière et ne pâtit d’aucune carence éducative. Elle est indépendante de l’environnement social, culturel ou éducatif (mais les effets de l’environnement ne sont pas neutres : masquage possible ou complication par des difficultés surajoutées par exemple) ; elle affecte 4 à 6 % des enfants et adolescents scolarisés, avec des degrés de sévérité variables. La majorité des spécialistes invite à ne faire aucun amalgame entre dyslexie et difficultés simples de lecture ou échec scolaire, et à limiter l’usage du terme “dyslexie”. Les difficultés simples sont souvent multifactorielles, plus liées à l’environnement et persévèrent moins dans le temps si on met en place une approche pédagogique et éducative adaptée. La dyslexie constitue un trouble durable et persistant (y compris chez l’adulte). Cependant, au début de l’apprentissage, il est difficile de distinguer un simple retard d’un trouble spécifique.
La présente note apporte des recommandations méthodologiques et des indications pratiques quant au repérage des élèves concernés et à leur prise en charge en classe.
L’explication du dysfonctionnement cognitif constitutif de la dyslexie admi-se par le plus grand nombre de spécialistes reste la théorie phonologique : l’enfant a des très grandes difficultés pour traiter les sons de la langue, ne parvenant pas à les identifier et à les manipuler de manière intentionnelle, qu’il s’agisse de syllabes ou de phonèmes. Il a beaucoup de difficultés à automatiser la stratégie alphabétique constitutive de la voie de lecture dite d’assemblage (ou déchiffrage).
Une autre théorie met en évidence le dysfonctionnement visuel et perceptif : l’enfant a de grandes difficultés à appréhender les mots dans leur totalité, à en fixer l’image orthographique (image à la fois globale et précise) ; ce sont alors les aspects perceptifs de la lecture qui sont affectés, et donc la voie dite d’a-dressage, ou de reconnaissance immédiate des mots. Chez certains enfants, ces problèmes peuvent être combinés ; ils peuvent aussi être liés à d’autres troubles tels que la dysphasie, la dyspraxie ou des troubles de l’attention.
Le diagnostic de dyslexie ne peut être posé avant un certain temps d’apprentissage de la lecture (18 mois, admet-on le plus souvent). Mais tous les spécialistes insistent aujourd’hui sur l’importance d’un repérage précoce de signes dont on sait qu’ils peuvent être associés à une dyslexie ; la grande section semble le moment particulièrement adapté même si l’attention doit être attirée antérieurement par des perturbations du langage oral qui en affectent l’intelligibilité ou qui altèrent gravement la structuration, et par des troubles de la compréhension.
Le repérage précoce permet de mettre en place des dispositions pour prévenir des difficultés en rééduquant certains troubles, et venir en aide à l’enfant dès les débuts de l’apprentissage systématique et structuré pour empêcher que les difficultés ne prennent trop d’ampleur et ne retentissent sur l’ensemble des apprentissages.
Le professionnel de l’enseignement, qu’est le maître de la classe, avec les membres du RASED, repère les élèves présentant des signes d’alerte (voir des indicateurs ci-dessous). À partir de ce repérage, un médecin de PMI ou un médecin de l’Éducation nationale, selon l’âge de l’enfant, effectue un dépistage. Le premier dépistage peut être réalisé par le médecin de PMI, à l’occasion du bilan de 3-4 ans, sur la base des informations fournies par l’enseignant, la famille, les membres des RASED. Un second dépistage doit être organisé de manière plus systématique 3.encore, auprès des enfants de 5-6 ans, par le médecin de l’Éducation nationale. L’article L. 541-1 du code de l’éducation prévoit en effet que tous les enfants soient obligatoirement soumis à une visite médicale au cours de leur sixième année : ce bilan de santé, qui est déjà réalisé par les médecins de l’Éducation nationale avec un taux de couverture de l’ordre de 90 % doit évoluer et explorer les capacités langagières des enfants.
Il est indispensable que, dès le moment du repérage de signes qui alertent, soient engagés les échanges nécessaires avec les parents afin de les informer et de les associer aux démarches d’aides. Ils peuvent préciser des manifestations éventuelles observées dans le milieu familial. Ces échanges réguliers avec les parents et la qualité des informations qui leur sont données par tous les professionnels concernés constituent l’une des conditions premières de l’efficacité de l’action. Si nécessaire, les parents sont invités à consulter pour leur enfant des professionnels de santé afin qu’un diagnostic soit établi. Ce diagnostic de nature pluridisciplinaire s’appuie toujours sur un bilan médical, orthophonique et psychologique. Il doit permettre de préciser le caractère spécifique du trouble et sa sévérité, d’éliminer ou de préciser un éventuel trouble associé et d’indiquer les modalités de prise en charge. Ces bilans peuvent être faits en ville auprès de professionnels de santé ou, pour les cas complexes, dans des centres de référence hospitaliers.
En grande section, il semble important, pour les enseignants, de cibler pour l’observation deux grands domaines dans lesquels s’exprime le dysfonctionnement. Ainsi convient-il d’être sensible à plusieurs signes d’alerte :
Ces éléments étant directement associés aux composantes des programmes, l’attention que l’on doit y porter vaut pour tous les élèves. Les outils d’évaluation proposés au niveau national pour la grande section permettent de faire des investigations plus précises quand les circonstances ordinaires de la classe suscitent des interrogations sur les capacités d’un enfant ; de plus, ils suggèrent des réponses pédagogiques pour aider les élèves chez qui des besoins manifestes sont repérés.
Au-delà de la grande section, des signes doivent également appeler l’attention car tous les enfants n’auront peut-être pas eu de bilan complet en grande section, ou, pour certains, les difficultés auront été masquées par de très bonnes performances dans d’autres domaines. En cours préparatoire, face aux exigences des situations plus structurées d’apprentissage, des difficultés du même type que celles qui ont été évoquées ci-dessus doivent bien sûr alerter. Les difficultés de discrimination phonologique (entre sons proches : t/d, p/b, k/gu, f/v, s/z, ch/j, l/r, m/n, a/an, etc.) ou de perception de la constance phonologique (problèmes de perception du même son selon son environnement) sont à surveiller, de même que les difficultés de copie (perte de repères dans la phrase, omissions ou ajouts ou inversions de syllabes ou de lettres, en particulier).
Chez des enfants ayant commencé un apprentissage sans trop de difficultés parce qu’ils ont par ailleurs de bons atouts et parviennent à compenser des difficultés pas trop sévères, il convient d’être attentif aux difficultés de déchiffrage de mots simples ou, surtout, de pseudo-mots (ex : ricadou - topivu - manchibo …) : alors l’absence de signification oblige à traiter seulement avec le matériel graphique et ses correspondants sonores, ce qui met en évidence des problèmes que le contexte ou l’anticipation sémantique peuvent masquer dans d’autres circonstances. En cours de CE1, des difficultés persistantes dans les mêmes domaines, malgré les adaptations pédagogiques mises en oeuvre, doivent inciter à approfondir l’analyse avec les personnels spécialisés au sein de l’école ; le diagnostic de dyslexie peut être alors posé et il importe de ne pas attendre davantage pour des élèves en grande difficulté pour entrer dans l’apprentissage de la lecture.
L’évaluation de CE2 constitue une nouvelle étape d’alerte, tardive, mais qui ne doit pas être négligée si des déficits lourds de lecture persistent ; on peut s’appuyer sur son caractère institutionnel (repères valables au niveau national) pour convaincre des parents qui auraient jusqu’alors été réticents pour effectuer les démarches suggérées par l’école.
La coordination est indispensable dès lors que des interventions complémentaires à l’action du maître dans sa classe sont jugées nécessaires, quelles que soient leurs modalités et leurs auteurs : personnels du RASED, personnels extérieurs à l’école, le plus souvent orthophonistes, parfois psychologues. Pour que leur aide soit efficace, il importe que ces différents intervenants déterminent des objectifs d’action cohérents, même si chacun dispose d’une registre qui lui est propre.
Cette communauté d’approche est utile dès la phase de bilans, pédagogique, psychologique, médical, qui doivent s’attacher à une analyse fine des acquis, des lacunes mais aussi des stratégies déficitaires et des stratégies efficientes. Les échanges réguliers avec les parents et la qualité des informations qui leur sont données par tous les professionnels concernés constituent en outre l’une des conditions premières de l’efficacité de l’action.
La coopération se traduit dans l’élaboration commune d’un projet individualisé qui explicite, y compris pour l’enfant lui-même, les objectifs fixés ainsi que les modalités d’intervention et d’évaluation. De façon évolutive selon l’âge et le niveau d’enseignement, le projet nécessite de la part de l’enseignant la mise en oeuvre d’une pédagogie à double objectif : aider à surmonter les difficultés et contourner le problème afin de permettre des progrès dans les autres domaines malgré une lecture déficiente. Pour ajuster son action, le maître doit être informé des points d’appui et des stratégies qui posent le plus de problèmes. Le professionnel rééducateur quant à lui doit être informé des progressions, des résultats aux évaluations scolaires, des situations de réussite et de difficultés.
Un cahier de liaison entre maître et rééducateur, confié à l’enfant et donc élaboré avec sa participation, doit permettre à chacun de situer ce qui est fait d’un côté et de l’autre ; il peut comporter des copies des textes étudiés ou des exercices réalisés à l’école, des projets envisagés (par exemple, le prochain livre de littérature de jeunesse qui sera lu en classe, le thème de travail en sciences, etc).
Il arrive souvent que la rééducation doive être intensive car c’est une condition de sa réussite. Dans le cas où 2 ou 3 séances par semaine sont nécessaires, certaines au moins doivent pouvoir être prises sur le temps scolaire selon un emploi du temps négocié. Cela nécessite une explication à l’enfant lui-même mais aussi aux autres élèves de la classe qui doivent comprendre que le système d’exigences puisse être différent sans être injuste. L’implication de l’élève atteint d’un trouble du langage est intimement liée à l’explicitation de ses problèmes et des moyens mis en oeuvre pour les surmonter. Le climat de confiance, les encouragements sont essentiels pour soutenir les efforts très importants qui lui sont demandés.
Il est important que des dispositifs d’aides spécifiques soient mis en oeuvre dès la grande section de maternelle (et avant dans certains cas, en particulier quand l’intelligibilité du langage est en cause). Dans la très grande majorité des cas, le passage au cours préparatoire n’a pas à être différé. L’apprentissage de la lecture constitue en soi un cadre pertinent pour l’aide rééducative dont ont besoin les enfants porteurs de troubles. Les adaptations requises pour les élèves qui manifestent les difficultés évoquées plus haut ne sont pas spécifiques en nature car la pédagogie doit traiter, pour tous, les savoir-faire sur lesquels elles portent ; avec les plus fragiles, ces actions doivent être plus fréquentes et plus concentrées, en particulier dans des petits groupes au sein desquels leur participation aura plus de densité.
Pour ces élèves, il faut se garder de limiter l’approche de la langue et de la lecture à des exercices techniques ; pour eux, comme pour tous les autres, l’enrichissement du langage, en particulier du bagage lexical, est indispensable et ce sont les activités de la classe dans les divers domaines (découverte du monde, activités artistiques, sensorielles ou motrices, etc.) qui constituent le meilleur contexte d’apprentissage en liant mots nouveaux et situations dans lesquels ils prennent du sens. Par ailleurs, ces enfants doivent eux aussi être nourris d’histoires lues, donc de langue écrite dont ils vont commencer à intégrer la syntaxe particulière. Les élèves porteurs de troubles spécifiques ont tellement de difficultés dans le traitement des mots, y investissent tant d’attention qu’ils doivent pouvoir par ailleurs compter sur d’autres savoirs et savoir-faire solides : ils liront mieux s’ils peuvent compter sur l’identification des mots (évocation du sens) qu’ils auront déchiffrés ou reconnus et sur des acquis syntaxiques qui permettent d’intégrer plus aisément, en les liant entre elles, les informations au fur et à mesure de leur lecture. Il convient donc
d’enrichir le langage oral :
de préparer le travail de compréhension des histoires et des textes :
de développer la conscience phonologique en pratiquant régulièrement et systématiquement des exercices
de conduire à discriminer des formes proches, à reconnaître et identifier les lettres par des activités systématiques : appariement de figures géométriques ou de dessins ou images identiques, utilisation du calque pour superposer des figures, comparaison de lettres, jeu de barrage (barrer les lettres différentes du modèle), etc. Ces activités restent nécessaires tout au long du cycle II ; les exercices visant la conscience phonologique doivent d’ailleurs être prolongés durant le cours préparatoire pour une grande partie des élèves, même s’ils n’ont pas de troubles du langage.
Les élèves qui ont des difficultés particulières ne doivent être privés d’aucune des activités de la classe. Ils peuvent avoir besoin de temps plus longs pour assimiler les correspondances oral/écrit, pour fixer des mots de référence. Il leur faut beaucoup d’entraînements, d’exercices ; il faut en particulier passer plus de temps sur chaque conversion graphème/phonème. On sera avec eux particulièrement attentif à :
L’enfant dyslexique met plus de temps que d’autres pour apprendre à lire malgré ses efforts et même s’il est très aidé. Il faut éviter que pendant cette période ses difficultés à lire n’aient des répercussions dans d’autres domaines : on veillera donc à alléger pour lui les tâches de lecture, en particulier en lui donnant les consignes oralement.
Ses capacités de copie étant également affectées (lenteur et imprécisions), on lui donnera des documents écrits correctement pour qu’il conserve des traces exactes (photocopie de documents dactylographiés si possible, photocopie du texte copié par un camarade à l’écriture très lisible, aide d’un secrétaire). Dans tous les cas, on lui facilitera la tâche en lui proposant des supports écrits “aérés” (caractères assez gros et double interligne si possible) et en l’autorisant à utiliser des caches ou des “marque-ligne” pour suivre plus aisément les lignes du texte qu’il doit lire ou copier.
Le travail lent et patient qui conduit à la maîtrise du code doit continuer pour que l’identification des mots devienne plus rapide. En relation avec le professionnel qui prend en charge les rééducations et sur la base d’un bilan précis, on s’attachera d’une part à renforcer les compétences maîtrisées qui constituent des points d’appui et, d’autre part à compléter ces acquisitions et à combler les lacunes : il est en effet possible que les stratégies d’assemblage soient comprises mais pas encore efficientes avec toutes les relations graphèmes/phonèmes et que, par ailleurs, la voie lexicale (reconnaissance directe) soit très déficiente entraînant en particulier de très importantes erreurs orthographiques ; ce peut être l’inverse aussi.
Reconnaissance des mots
Lecture
L’objectif est de faire en sorte que les effets du trouble spécifique ne retentissent pas sur l’ensemble du travail, ce qui est un risque compte tenu de la valeur instrumentale de la lecture et de l’écriture. Les élèves concernés peuvent effectuer les acquisitions scolaires (compréhension des notions, maîtrise de procédures et de méthodes, etc.) au même rythme que les autres puisque leurs possibilités intellectuelles sont normales.
Ce document doit beaucoup aux travaux de l’équipe animée par le docteur Michel Zorman, médecin conseiller technique du recteur de Grenoble.
http://www.grenoble.iufm.fr/recherch/cognisciences/index.php3
Différents types de ressources (institutions, services, documents, aides en ligne, …) existent et peuvent être utiles.
Sites du ministère de l’Éducation nationale :
Site de l’Institut national de prévention et d’éducation pour la santé (INPES)
Direction générale de l'Enseignement scolaire - Publié le 08 octobre 2008
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