Réf : BO N°6, du 31 août 2000 hors-série
La classe de seconde occupe une position charnière entre les acquis fondamentaux du collège et les exigences du cycle terminal du lycée couronné par les épreuves du baccalauréat. Elle fonctionne comme une sorte de propédeutique dont le poids est important dans les apprentissages notionnels et méthodologiques du lycée.
"Le programme de la classe de seconde a pour objet l'occupation différenciée de la Terre envisagée à partir du traitement de six thèmes parmi les sept proposés. Ces thèmes sont traités de façon problématisée…".
L'étude thématique constitue une nouveauté importante, car elle permet de dépasser les clivages entre géographie physique et géographie humaine, et entre géographie générale et géographie régionale, en mettant l'accent sur les liens entre les sociétés et leurs environnements aux différentes échelles, du local au mondial.
L'entrée problématique est essentielle ; chaque thème est traité à partir de quelques problématiques simples, induites par son intitulé et par le libellé des trois sous-thèmes définis dans le programme. On ne vise pas une étude exhaustive de thèmes très vastes comme "l'eau dans le monde" ou "les villes dans le monde" ; on choisit quelques éclairages majeurs que l'on peut développer en 6 ou 7 heures.
Si l'année commence obligatoirement par le thème introductif "Plus de six milliards d'hommes sur la Terre" qui fixe quelques-uns des repères fondamentaux du collège (l'inégale répartition des hommes et des richesses, la carte des États, les frontières), plusieurs itinéraires sont ensuite possibles, en veillant à accorder un temps similaire à chaque thème.
Pour aider les élèves à percevoir la logique générale du programme, on peut établir des liens entre les thèmes ; par exemple :
| Les hommes et les États sur la Terre | - Plus de six milliards d'hommes sur la Terre |
| Les ressources vitales de l'humanité | - Nourrir les hommes - L'eau, entre abondance et rareté |
| Les sociétés confrontées aux risques | - Les sociétés face aux risques |
| De grands types d'espaces aménagés | - Dynamiques urbaines et environnement urbain - Les littoraux, espaces attractifs - Les montagnes, entre traditions et nouveaux usages |
"Le programme de la classe de seconde a pour objet l'occupation différenciée de la Terre par les hommes". Les thèmes constituent autant d'entrées dans une problématique centrale, portée par l'intitulé du programme : "Les hommes occupent et aménagent la Terre", et précisée dans l'introduction : "… une unique problématique, celle de l'appropriation et de la gestion de l'espace par les sociétés".
C'est ce fil conducteur qui donne tout son sens au programme et permet de se prémunir du risque d'éclatement de la réflexion que pourrait impliquer une approche thèmatique.
Chaque thème part de l'homme et des sociétés humaines, et son approche est globale : "L'approche est globale…; elle met en évidence les relations multiples et complexes que les hommes entretiennent avec les milieux dans lesquels ils vivent et la façon dont ils aménagent et organisent les territoires". Cette démarche inclut évidemment les facteurs naturels, qui ne sont cependant pas étudiés a priori et pour eux-mêmes, mais comme des composantes, parfois essentielles parfois plus mineures, des thèmes abordés. La notion de géosystème prend ici tout son sens.
NB : le programme de Sciences de la vie et de la terre (SVT) de la classe de seconde intègre l'étude d'un certain nombre de mécanismes physiques (mouvements de l'écorce terrestre, mouvements de l'atmosphère …) dont l'explication n'entre pas dans la logique de ce programme de géographie ; on pourra s'y référer utilement (voir annexe).
Le programme repose sur quelques notions essentielles qui sont réinvesties et construites tout au long de l'année : "La notion d'organisation de l'espace est au cœur de l'ensemble du programme, abordée à travers deux entrées principales : l'environnement et l'aménagement, qui sont présentes dans chaque thème". Les "autres notions de base" (acteurs spatiaux, contraintes, développement, discontinuités, flux, paysages, pôles, ressources, réseaux, risques, territoires) sont à intégrer dans les études thématiques en fonction des choix effectués par le professeur.
La reprise de ces notions, sous des angles différents et dans le cadre de problématiques diversifiées, permet leur assimilation progressive par les élèves.
NB : le commentaire du programme propose des définitions développées des trois notions fondamentales. On notera avec intérêt que l'approche de la notion d'environnement dans le programme de SVT diffère sensiblement de celle figurant dans le programme de géographie (voir annexe) ; cela peut conduire à une utile réflexion avec les élèves, sur la polysémie du terme, et sur le choix des géographes de placer l'homme au cœur de cet environnement : "L'environnement est le milieu physique aménagé…Les sociétés se trouvent au cœur de géosystèmes plus ou moins anthropisés : tout ce qu'elles ont construit participe aussi à l'environnement en tant que milieu aménagé".
Après huit décennies (1902-1981) au cours desquelles les programmes successifs de géographie en classe de seconde ont reconduit une dichotomie entre une première partie consacrée à la géographie physique (qui occupait les deux-tiers du temps jusqu'en 1945) et une seconde partie humaine (le plus souvent sacrifiée), les programmes de 1981 et de 1987 ont marqué une première rupture en renouvelant profondément les problématiques :
"En classe de seconde, la planète habitée est placée au centre de l'observation ; il convient donc de toujours mettre l'accent sur les relations qui s'établissent entre données physiques et données humaines". "La géographie étant conçue comme science de l'organisation spatiale de la société, il apparaît nécessaire d'intégrer cette conception dans la mise en œuvre du programme". (Introduction au programme de 1987).
Ces programmes des années 80 et leurs successeurs (aménagements de 1992 et programme de 1996) ont infléchi les contenus et les pratiques, sortant du schéma séculaire d'une géographie générale dont le projet a été longtemps de couvrir de façon exhaustive et analytique tout le champ de la géographie.
Les documents d'accompagnement du programme de 1996 affichent des intentions qui préfigurent les grandes orientations du programme de 2001 :
"En seconde, l'objectif est de sensibiliser les élèves à la lecture géographique du monde en leur faisant découvrir l'occupation différenciée de la Terre par les sociétés humaines. Dans cette perspective, l'homme est situé au cœur du système géographique…". "Nous sommes bien dans le cadre d'une géographie globale, recentrée, dépassant les vieux clivages géographie physique-géographie humaine au profit d'une étude de l'espace terrestre organisée par les sociétés". "Le programme de seconde est une réflexion géographique à différentes échelles, centré sur le rôle des sociétés humaines. Il a deux fils directeurs : les hommes face à la Terre et ses ressources, les hommes aménageurs. Il a un thème transversal majeur : l'environnement".
Même si d'autres programmes du secondaire peuvent se prêter à des démarches similaires (programmes de 6ème, de BEP), le recours systématique aux études de cas constitue l'innovation principale du programme de géographie en classe de seconde.
"Chaque thème s'articule sur une ou deux études de cas qui mettent en place les problématiques nécessaires à l'appropriation des savoirs et constituent l'apprentissage du raisonnement géographique. Leur choix est donc fondamental : elles doivent être représentatives et sont l'occasion de définir des enjeux, des problèmes à résoudre en analysant des situations géographiques diversifiées".
Quelle place accorder aux études de cas dans le traitement des thèmes ? L'étude de cas est toujours première. Il faut donc la différencier de l'exemple, qui vient habituellement en illustration d'une démonstration générale.
Une étude de cas unique peut s'avérer insuffisante pour couvrir les problématiques du thème ; on peut y associer une, voire deux études de cas complémentaires conduites plus rapidement, afin de diversifier les approches, d'établir des comparaisons, d'enrichir ou de nuancer les constats effectués.
Quel temps y consacrer ? On accordera aux études de cas au moins la moitié du temps imparti au traitement du thème, c'est à dire 3 ou 4 heures sur les 6 ou 7 heures disponibles, sans exclure des activités qui peuvent être développées en module.
Comment choisir les études de cas … ? Le choix des études de cas constitue un élément clé de le mise en œuvre des thèmes ; ce choix passe par la réponse aux questions suivantes :
- Quelles problématiques cette étude de cas permet-elle d'aborder ?
- Quelles notions fondamentales du programme couvre-t-elle ?
- Quels apprentissages méthodologiques peut-on y associer ?
L'étude de cas doit être le support d'un véritable raisonnement géographique ; elle doit couvrir les grandes problématiques du thème et intégrer au moins les trois notions fondamentales du programme.
… et à quelle échelle ? L'étude de cas peut s'inscrire dans des espaces de dimension variable, allant de l'échelle locale (une agglomération, un versant de vallée des Alpes, une station balnéaire), à l'échelle sous-continentale (la répartition de la population en Asie du Sud-Est), en passant par les échelles régionales (l'eau dans le Sud-Ouest des États-Unis ou au Moyen-Orient), ou nationales (nourrir les hommes en Inde, ou les risques au Japon). Pour chaque étude de cas, il convient de s'interroger sur l'échelle la plus pertinente pour aborder les problématiques principales du thème.
Le plus souvent, c'est l'échelle moyenne qui répond le mieux à cette exigence ; la trop grande échelle risque d'appauvrir la réflexion (on préférera une portion de littoral à une seule station, une région de montagne à une simple vallée, ou encore une vaste région agricole à une exploitation) ; la trop petite échelle constitue déjà en elle-même une contextualisation.
Cependant, il sera nécessaire de montrer qu'un phénomène étudié à une échelle donnée implique des références à d'autres échelles ; ainsi, le littoral touristique méditerranéen ne peut se comprendre que si on le situe dans le cadre européen, espace peuplé et riche, constitué en une société de loisirs, réservoir de touristes.
Quelle démarche pédagogique ? Dans l'étude de cas, les élèves sont placés en position d'activité. A partir d'un dossier de documents de nature variée (privilégiant les cartes à différentes échelles), constitué de manière à poser des situations-problèmes , les élèves travaillent majoritairement de manière autonome. Ils sont amenés à relever des informations, à les mettre en relation, à confronter des documents, à les questionner, à émettre des hypothèses, à les valider, à dégager des problématiques…
La démarche de l'étude de cas, mise en œuvre pour chacun des thèmes dans des situations très diverses, contribue ainsi à la maîtrise progressive du raisonnement géographique.
"Il est nécessaire que chaque étude de cas soit contextualisée par un mise en perspective à plus petite échelle, s'appuyant prioritairement sur des cartes".
Le traitement du programme ne peut pas prendre la forme d'une simple addition ou juxtaposition d'études de cas. Le travail indispensable de mise en perspective doit permettre de répondre aux questions suivantes :
- où et sous quelles formes proche ou identique la situation géographique analysée dans l'étude de cas se retrouve-t-elle dans le monde ?
- n'y a-t-il pas, ailleurs dans le monde, d'autres types de réponses apportées par les sociétés humaines aux mêmes problèmes d'aménagement ou d'environnement ?
La contextualisation est donc à la fois thématique et spatiale. C'est une étape importante de la démarche qui articule le local avec le global, le particulier avec le général, et contribue à développer les capacités des élèves à accéder à l'abstraction.
Cette mise en perspective permet d'élargir les problématiques, d'enrichir l'approche notionnelle, d'étendre le champ spatial de l'étude du thème, d'aborder certains aspects non envisagés par l'étude de cas. Elle peut s'appuyer notamment sur des cartes à petite échelle, et nécessiter des études de cas secondaires. L'idéal pourrait être de confronter plusieurs études de cas préparées par différents groupes d'élèves.
L'articulation entre l'étude de cas et la contextualisation peut être conduite de deux manières :
- l'étude de cas est menée à son terme et précède la mise en perspective. C'est la démarche pédagogique la plus simple ;
- à différents moments de l'étude de cas, on opère une mise en perspective, notamment en changeant d'échelle.
La mise en œuvre du programme nécessite que le professeur conçoive l'ensemble de sa progression annuelle, afin d'opérer une sélection pertinente d'études de cas qui permette de varier les échelles, de croiser les principales notions et d'aborder, au cours de l'année, une large diversité de continents, de milieux, de niveaux de développement.
Même si l'on s'inscrit dans une approche de type inductif, on ne vise certainement pas, pour chacun des thèmes, une véritable généralisation qui pourrait aboutir, notamment, à l'exploitation abusive de schèmas-modèles.
En évaluation, on privilégiera la vérification des capacités des élèves à réutiliser, dans d'autres études de cas, les notions fondamentales et les raisonnements mis en œuvre.
Direction générale de l'Enseignement scolaire - Publié le 07 mai 2003
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