L'enseignement de l'histoire et de la géographie répond à DES FINALITÉS CIVIQUES, CULTURELLES ET INTELLECTUELLES clairement identifiées et communes aux deux disciplines.
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Les finalités de l'histoire et de la géographie au lycée 1. Transmettre des savoirs et en assurer la maîtrise Préambules des programmes de 1995, BOEN, n°12,29 juin 1995, p. 27-28. |
Le programme de première S est proche de celui des deux autres séries. Les élèves de série scientifique ont en effet besoin autant que les autres d'un enseignement historique et géographique cohérent, garant de leur formation de citoyen, et en même temps source d'épanouissement personnel et de réussite professionnelle future.
En histoire, cela apparaît avec évidence pour l'étude de l'âge industriel, de la France durant les années 1930, des totalitarismes et de la Seconde Guerre mondiale, soit 75 % de l'horaire. Mais cela est vrai aussi pour le système colonial, traité en terminale S (II 1) dans un temps approximativement identique à celui qui lui est attribué en première ES/L.
C'est sur la partie centrale du programme que la spécificité se marque le plus, parce qu'il est apparu impossible de décliner des thèmes d'étude identiques sans charger excessivement la série scientifique. Le choix a donc été fait de retenir des angles d'approche spécifiques répondant à trois critères : proches des thèmes traités en ES/L afin d'affirmer la cohérence culturelle d'ensemble (il est manifeste, par exemple, que le "Tableau de la France à la "Belle Époque" inclut certains aspects de l'étude de la France opérée en ES/L, notamment la culture politique dominante avant 1914) ; probants sur un plan historiographique, afin que leur étude place les élèves au cœur de problématiques majeures ; suffisamment ramassés pour que l'on n'ait pas à les survoler et que les enseignants et les élèves n'éprouvent pas le sentiment démobilisateur d'avoir à traiter "en accéléré" le programme des deux autres séries.
Au demeurant, l'écart ou la proximité des programmes des trois séries sont pour une part modulables et relèvent de la responsabilité pédagogique de chacun. Le choix de la proximité n'est pas à sens unique, d'ailleurs. Ainsi, pour marquer la spécificité du traitement de la Première Guerre mondiale au lycée par rapport à son étude en troisième, il serait envisageable en ES/L de se rapprocher de l'esprit qui prévaut en S : accorder une place significative à la manière dont les peuples ont vécu le conflit ou à l'organisation du souvenir à l'échelle de plusieurs pays, etc.
En géographie, les grands objets d'étude sont identiques. La prise en compte du différentiel horaire entre les séries a pour effet l'absence en S de certains thèmes, tels les "deux Etats dans l'Union européenne" ou les "disparités régionales en France et en Europe" ; en revanche, les thèmes d'étude communs sont conçus de telle sorte qu'ils puissent être dotés des mêmes volumes horaires. En série S, la première partie "l'Europe des Etats et des régions" permet d'intégrer des thématiques reprises des séries ES/L, comme l'étude du fait régional à partir d'une étude de cas ou des aperçus rapides sur la répartition de la population sur le territoire français.
Pour répondre aux finalités rappelées plus haut, qui correspondent à une attente sociale forte, l'enseignement de l'histoire et de la géographie doit être l'occasion d'un certain nombre d'apprentissages fondamentaux :
- l'appropriation de connaissances, non pas dans une perspective encyclopédique mais avec un objectif de compréhension. Cela implique un enseignement problématisé, porteur de sens et aux articulations claires, mais aussi un effort de mémorisation par les élèves des faits historiques et géographiques les plus significatifs. Cet indispensable effort, encadré par l'enseignant, nécessite un réel travail personnel de l'élève hors du temps du cours.
- le développement d'une capacité de réflexion et d'autonomie, permettant l'exercice concret de la raison critique. Cet objectif trouve place dans le cours d'histoire et de géographie lorsque les élèves émettent des hypothèses argumentées et questionnent leur professeur, lorsqu'ils mènent un travail sur documents ou une recherche documentaire, lorsqu'ils préparent un exposé ou qu'un débat s'organise. Il a des prolongements en éducation civique, juridique et sociale (mise en perspective chronologique, recherche de l'échelle pertinente de compréhension et d'action citoyenne, apprentissage du débat argumenté) ou durant les travaux personnels encadrés, qui confrontent les élèves aux exigences et aux apports intellectuels de l'interdisciplinarité et à la conduite d'un projet.
- la maîtrise de méthodes d'analyse et de modes d'expression, dont certains feront l'objet d'une évaluation au baccalauréat. Cet apprentissage intellectuel porte notamment sur les différentes opérations nécessaires à la construction d'un discours d'histoire ou de géographie : analyse de données, classement, hiérarchisation, mise en relation visant à la production de textes, de croquis, d'organigrammes. La capacité à passer d'un langage à l'autre revêt une importance particulière : du texte à l'organigramme, de l'image au texte, de la carte au croquis par exemple. Dans ce contexte, il convient d'accorder une attention particulière et égale à la composition, au croquis, à l'étude de documents.
En veillant au respect des objectifs et de la cohérence d'ensemble, les professeurs choisissent librement leur itinéraire annuel et leurs démarches pédagogiques, faisant les choix qui répondent le mieux au profil de leurs classes, aux besoins spécifiques des élèves et à la nature de l'année (classe d'examen par exemple).
Ces disciplines concourent de manière complémentaire à la compréhension du monde contemporain qui est au cœur des programmes du cycle terminal : un enchaînement logique entre thèmes d'étude historiques et géographiques et une mise en relation - y compris pour souligner les spécificités - dans le domaine des démarches, des outils et des notions apparaissent donc très souhaitables.
On peut aller plus loin en portant, une à deux fois dans l'année, un regard géographique et historique sur un même objet d'étude, lui donnant une épaisseur chronologique éclairante et recourant au raisonnement géographique pour enrichir l'analyse à tel moment pertinent de son histoire.
Cet Accompagnement en donne un exemple. On pourrait appliquer une grille de lecture comparable à d'autres territoires, par exemple une ville ou une région française née de la révolution industrielle.
Les volumes horaires figurant dans les programmes indiquent que la parité entre histoire et géographie est un élément central d'équilibre et une richesse de la formation dispensée : les deux disciplines concourent à ce que les élèves aient les connaissances et les compétences pour être acteurs dans le monde et le sentiment que leur action peut y être utile. Ils expriment aussi l'importance relative de chacune des parties, constituant ainsi une aide à la programmation.
Les choix de programmation, trop souvent opérés par défaut, ne doivent donc ni privilégier les premières questions des programmes ni grouper l'apprentissage des démarches et des méthodes en début d'année. Les dernières questions ne sont pas moins importantes pour la culture, la compréhension d'ensemble de la période et la formation intellectuelle des élèves.
Si le programme doit être parcouru dans son entier, le professeur doit opérer des choix pour chaque thème d'étude, déterminant une entrée privilégiée, sélectionnant rigoureusement les faits et les documents enseignés. Le recours aux études de cas, le souci de mise en perspective des faits historiques ou géographiques en référence à des notions constituent des moyens, parmi d'autres, pour rendre ces choix opératoires. Cela conduit évidemment le professeur à ne pas prendre en compte tous les aspects possibles des thèmes d'étude : l'important est de permettre l'acquisition d'une culture, d'inviter à la réflexion, en un mot de donner du sens en évitant la tentation de l'accumulation factuelle.
Le travail sur documents ne constitue pas le seul vecteur d'appropriation des connaissances, a fortiori s'il s'identifie à la pratique trop exclusive du cours collectif dialogué. Pour autant, le document est devenu un élément central du processus d'apprentissage dans nos disciplines et doit le rester. Les précédents documents d'accompagnement ont balisé avec clarté son statut et ses utilisations, sur lesquels il est donc inutile de revenir ici longuement.
| Voir à ce sujet Accompagnement des programmes Histoire Géographie. Classe de seconde, CNDP, "Lycée", 1997, p. 12-13. Rappelons d'ailleurs que c'est l'ensemble des grands axes d'une pédagogie de la géographie et de l'histoire qui a été précisé par les documents d'Accompagnement de la seconde moitié des années 1990 : celui du cycle terminal des séries générales et technologiques (CNDP, collection "Lycée", 1997), celui de la classe de seconde qui vient d'être évoqué, celui des quatre années de collège : Histoire Géographie Éducation civique. Programmes et accompagnements, CNDP, collection "Enseigner au collège", 1re édition 1998. Il importe que chaque cabinet d'histoire et géographie de lycée mette cette documentation à la disposition des professeurs. |
Le recours à des documents s'inscrit dans un projet de formation global : traiter efficacement les thèmes d'étude, entraîner les élèves à la rigueur des analyses et nourrir leur culture. Cette inscription détermine les conditions de réussite : sélectionner un petit nombre de documents - en accordant une attention particulière à ceux qui constituent des repères culturels - et donner aux élèves les moyens de les identifier rigoureusement, questionner ces documents en fonction du projet (comme le font l'historien et le géographe), mettre en perspective les informations obtenues et les faire concourir à la construction d'un savoir. Tout ceci conduit à éviter un usage excessif et donc allusif du document.
L'image fixe et animée représente une source, certes ni plus facile ni plus concrète, mais précieuse, que nos deux disciplines ont à charge, avec d'autres, de rendre maîtrisables par les élèves. Ainsi, l'effort entamé en classe de troisième pour inscrire des films de réalisateurs majeurs parmi les repères culturels à ancrer et les documents à étudier devrait-il être poursuivi au lycée.
En géographie la carte, les différentes images et les données statistiques doivent être privilégiées par rapport au texte du journaliste et de l'universitaire contemporains, car davantage porteurs d'une véritable information géographique.
Utiliser les TICE et aider les élèves à les intégrer de manière réfléchie dans leur travail constitue aujourd'hui l'une des tâches des équipes enseignantes d'histoire et géographie :
- l'offre de logiciels ainsi que d'informations et de documents sous un format numérisé ne cesse de progresser en quantité et en qualité ; tant en géographie qu'en histoire, elle accroît les ressources pédagogiques propices à la constitution d'une culture, à la mise en œuvre de démarches, à la production d'un discours personnel ;
- l'intégration raisonnée des TICE peut servir une plus grande efficacité de l'enseignement et contribuer à une implication forte de chaque élève (démarche de projet, interactivité, auto-évaluation, etc.)
Pour concourir à atteindre ces objectifs, cet Accompagnement propose une réflexion générale et des exemples de mise en œuvre en histoire comme en géographie.
En géographie, le programme de première reprend explicitement la démarche des études de cas, selon une méthode initiée en seconde. Une démarche voisine peut, sur l'initiative du professeur, être mise en œuvre en histoire. Elle offre en effet de nombreux intérêts, notamment celui de faciliter la maîtrise de la programmation annuelle (en rassemblant les principaux éléments de connaissances liés à un thème autour d'un cas pertinent) et de se prêter à un travail autonome effectif des élèves.
Cet Accompagnement propose une réflexion générale sur cette démarche pédagogique en histoire, ainsi que des exemples de mise en œuvre.
Pour organiser le réel et articuler traits communs et singularités, le recours à des termes de vocabulaire ayant valeur synthétique, qu'on a appelé "notions" dans l'ensemble de l'Accompagnement, est une démarche féconde.
Ces notions constitueront pour les élèves d'utiles outils d'analyse intellectuelle, pour autant qu'ils sachent qu'ils condensent une réalité foisonnante et complexe, toujours irréductible par quelque côté. Pour faciliter le repérage de certaines d'entre elles, plus particulièrement intéressantes pour la compréhension des thèmes du programme, on les a inscrites en gras dans les commentaires mis en ligne sur ce site ÉduSCOL (en italiques sur la brochure Accompagnement publiée par le CNDP).
En géographie, dans la continuité du programme de seconde, cet Accompagnement propose une liste hiérarchisée de notions mises en relation. 
Direction générale de l'Enseignement scolaire - Publié le 07 mai 2003
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