Positions / propositions pour l'enseignement du français 

Table ronde animée par Alain Boissinot, IGEN

Ont participé à cette table ronde :
Marc BACONNET, doyen du groupe des Lettres de l'Inspection générale ;
Luc FERRY, président du Conseil national des programmes ;
Hélène MERLIN-KAJMAN, professeur à l'Université Paris III ;
Alain VIALA, président du groupe d'experts Lettres.

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L'enseignement du Français : un réinvestissement progressif, intervention de Marc BACONNET

J'ai beaucoup parlé hier et, bien que j'aie le sentiment de ne pas avoir tout dit, je ne ferai que résumer ici la façon dont se pose le problème de l'enseignement du Français. Il y a une différence essentielle avec les autres disciplines : le Français existe avant, parallèlement, et après l'École. Il est important d'intégrer cette remarque fondamentale à notre réflexion, sous peine de passer à côté de certains objectifs. L'objet d'enseignement que constitue le Français déborde continuellement le champ scolaire. Et l'art du professeur de Français est précisément d'intégrer cette réalité à son enseignement.

Il est donc impossible de prétendre tout couvrir, aussi bien tout le champ linguistique que tout le champ littéraire. Des choix sont nécessaires. Cette remarque renvoie dos à dos les tenants du tout méthodologique et du tout littéraire. Ceux qui disent continuellement "voyez comment c'est fabriqué et ainsi vous comprendrez tout" et ceux qui disent "voyez comme c'est beau et ainsi vous serez heureux" m'attristent tout autant. Il suffit d'avoir enseigné pour savoir que dans un cas comme dans l'autre, on n'obtient pas les résultats attendus.

L'enseignement du Français est un réinvestissement progressif. Or je constate que dans notre enseignement, on ne sait pas réinvestir. Je n'ai pas le temps ici de développer. Mais si, de la Sixième à la Terminale, la progression permettait un réel réinvestissement de ce qui a été abordé, on aurait moins d'échecs. Le réinvestissement progressif et continuel de ce qui a été acquis à la fois en termes de méthode et de culture est indispensable. Aujourd'hui, on ne peut pas se passer des techniques et des méthodes d'enseignement. Et si l'on savait réinvestir dans le champ des méthodes et de la culture sur une période de sept ans, on devrait arriver à améliorer les résultats. Le réinvestissement vise un apprentissage de l'autonomie en matière d'écriture, de lecture, de littérature, et d'une manière générale d'expression.

L'enseignement du Français ne peut être purement formel et repose sur un contenu. Les programmes qui sont proposés règlent à mon sens un délicat débat qui s'est instauré depuis une vingtaine d'années. L'absence de programme est le pire des programmes et un programme fermé avec des listes d'auteurs ne sert à rien. Je ne suis pas certain que cette dernière solution permette par exemple l'apprentissage de l'autonomie. Le programme doit simplement tracer des cadres, donner des contenus, tout en laissant une liberté de choix au professeur. Ce dernier doit pouvoir choisir l'objet étudié en fonction du public qu'il a en face de lui mais aussi en fonction de ce qu'il est lui-même.

Parvenir à une synthèse harmonieuse, intervention de Luc FERRY

J'ai regretté au début de l'été que le débat sur les programmes de Français se soit instauré sous les auspices de deux catégories, celles de la résistance et de la collaboration, un peu trop dramatiques pour favoriser une discussion sereine. Parler d'assassinat - de l'enseignement du français, de la dissertation et, pour faire bonne mesure, de la littérature elle-même était peu propice à l'ouverture du dialogue. Je dois donc redire ici solennellement, que personne, à ma connaissance, n'a songé un instant à supprimer la dissertation, que ce soit en Français ou en Philosophie. Il suffit du reste de regarder les programmes de Philosophie parus au Bulletin officielen août dernier pour voir qu'une large place est faite à celle-ci.

Cela dit, un vrai débat existe sur l'enseignement du français, et comme dans le reste de la société, il a été très vif au sein du Conseil National des Programmes. C'est de ces discussions, souvent passionnées et contradictoires, que j'aimerais témoigner ici. Vous avez entendu hier Tzvetan Todorov : il craint au fond que cet enseignement se trompe d'objet, qu'il confonde les moyens (les outils d'analyse) et les fins (la compréhension des grandes œuvres). Il a eu, je crois, le mérite d'attirer notre attention sur un problème réel, sur un risque qui n'est sans doute pas fictif. Cela dit, ses positions ne sont pas forcément celles de l'ensemble du CNP dont les membres, qui ne sont pas spécialistes d'une discipline particulière, ont été souvent partagés. Ils s'interrogeaient sur la pertinence de deux choix opposés : l'un, qui consisterait à mettre l'emphase sur la littérature, sur les grandes œuvres et sur les exercices d'admiration, tandis que l'autre privilégierait tout ce qui relève de la rhétorique et de l'analyse des discours. La plupart des membres du CNP étaient assez critiques face à des programmes mettant l'accent sur l'aspect rhétorique, et le réflexe spontané était de défendre les grandes œuvres. Mais d'autres plaidaient pour une prise en compte, non seulement des lettres, mais aussi du français comme tel.

Il me semble que cette opposition a été fort bien mise en scène dans la dernière livraison de la revue " Le Débat ", grâce à aux contributions d'Antoine Compagnon, qui penche nettement pour la littérature, et d'Alain Boissinot, qui, sans écarter bien sûr une telle option, réfléchit aussi sur la didactique et la nécessité d'introduire des instruments d'analyse des discours. Nous qui sommes en charge de ces programmes ne pouvons prendre parti de manière dogmatique. S'il l'on doit parfois prendre parti dans certaines disciplines, je crois que dans le cas du Français, il est nécessaire de parvenir à une synthèse harmonieuse entre les deux tendances. Cette synthèse a été parfaitement présentée à mes yeux par Alain Boissinot dans ses articles et il me semble qu'elle est assez bien réussie dans les programmes actuels, du moins dans leur dernière version qui a été considérablement enrichie par les débats que je viens d'évoquer. Le CNP défend donc sans état d'âme ces programmes et je dois dire à titre personnel que je les trouve en tout état de cause bien meilleurs que les programmes antérieurs : contrairement à ce qui a été dit ici ou là, ils font une plus large place à la littérature tout en proposant des moyens d'analyse des discours qui me paraissent justifiés.

Il n'en reste pas moins que certaines questions restent à mes yeux ouvertes. Il me semble même que les polémiques sur l'enseignement du français sont le symptôme de notre incapacité à penser la question non seulement du statut mais de la définition même de ce qu'il est convenu d'appeler les " grandes œuvres " que ce soit du reste pour le Français, la Philosophie et même l'Histoire. La manière dont on a abordé le plus souvent la question des grandes œuvres dans la sémiologie et la sociologie de la connaissance des années 70 me paraît à la fois naïve et réductrice. Certes, on voulait à juste titre " déconstruire " le discours canonique, non problématisé, sur la " grandeur ", la beauté, l'art pour l'art, etc., et on avait sans doute raison. Il est vrai qu'une certaine tradition dogmatique ne s'interrogeait plus sur la dimension historique, voire sociologique de la grande œuvre. En Philosophie par exemple, certains auteurs bénéficiaient d'une sacralisation pas toujours justifiée alors que d'autres étaient écartés sans que l'on sache tout à fait pourquoi… Pour autant, il faut se méfier des tendances réductionnistes. La conjonction de l'esthétique de la réception et de la sociologie des œuvres à la Bourdieu a pu accréditer l'idée que les grandes œuvres n'étaient rien d'autre que des points nodaux produits par un champ purement historico-sociologique et engendrant simplement des effets de distinction. Cette lecture est à mon sens réductionniste, au sens propre : elle ne fait pas de différence essentielle entre la production idéologique standard d'une époque (telle qu'elle s'exprime par exemple à travers la grande presse) et l'apparition d'œuvres qui vont étrangement traverser le temps et l'espace pour s'adresser pour ainsi dire à l'humanité tout entière. Elle sous-estime, me semble-t-il, l'ampleur et la nature même de cet arrachement au contexte qui fait pourtant toute la différence entre l'œuvre proprement dite et le simple " texte ".

Nous avons donc vécu pendant longtemps entre l'idéalisation de la grandeur et la tentation sociologique, historiciste du réductionnisme. La question reste entière. Il est sans doute fort difficile d'oser, surtout dans des programmes qui engagent tant de monde, tant de sensibilités différentes, d'oser une définition de la grande œuvre. Il n'en reste pas moins que, si l'on accepte de faire, comme Todorov nous y invite, une distinction entre les moyens et les fins, il n'est guère possible de faire l'économie d'une telle question dans une réflexion sur les programmes. Je ne souhaite certes pas une liste canonique d'œuvres : elle est impossible et inutile. Mais dans le débat qui oppose littérature et analyse des discours, à un moment où j'affirme la nécessité d'une synthèse harmonieuse, je crois qu'une réflexion sur ce que l'on entend par grande œuvre est nécessaire.

Pour ouvrir une piste de réflexion, je dirais simplement que dans toute grande œuvre, qu'elle soit d'ailleurs musicale, artistique, littéraire ou philosophique, on rencontre trois éléments. Il y a tout d'abord un contexte, qui implique une particularité de l'œuvre. Toute grande œuvre a une origine géographique et historique, sociologique et linguistique. Dans une œuvre de Mozart, on " sent " dès les premières mesures le XVIIIème siècle et l'espace germanique. La particularité d'origine est incontestable et peut donner lieu à des analyses historiennes ou sociologiques. Mais en même temps, la grande œuvre vise une universalité et atteint un public qui n'est pas réductible au public d'origine. Lorsque l'on joue aujourd'hui une œuvre de Mozart en Chine, curieusement, cette œuvre rencontre des échos dont on ne peut rendre compte uniquement avec les schémas du réductionnisme.

C'est justement dans cette réconciliation du particulier et de l'universel visé, dans ce que les philosophes ont désigné comme une " individualité ", que Humboldt voyait l'essence d'une œuvre, l'origine de son autonomisation par rapport au contexte. Il y a là quelque chose qui me paraît mériter encore aujourd'hui d'être médité. Si je parais m'éloigner ici de la discussion technique sur la fabrication des programmes, c'est parce que j'ai la conviction que ce type de question ne peut pas être écarté de la réflexion sur la part à accorder à l'enseignement de la littérature et à l'analyse des discours. Il serait d'ailleurs dommage qu'une réflexion sur les programmes se contente d'être uniquement technicienne. Ce n'est fort heureusement pas le cas. C'est pourquoi je ne regrette pas, au fond, que le débat se soit instauré, même si ce fut sous des auspices polémiques. Je me réjouis à tout le moins qu'une discussion plus sereine puisse être aujourd'hui amorcée.

Redonner confiance dans le langage, intervention d'Hélène MERLIN-KAJMAN

Je tiens tout d'abord à remercier Alain Boissinot et Alain Viala de m'avoir conviée à parler à cette table ronde, car ils connaissent mon opposition à la réforme des programmes de français en cours. J'ai en effet signé le texte intitulé "La littérature assassinée rue de Grenelle" paru dans Le Monde du 4 mars. J'ai également publié un article dans la page Rebonds de Libération le 20 mars, pour préciser ma position, laquelle ne se coule pas totalement dans les termes étroits, et trop rapidement passionnels, où s'est maintenu le débat. Je partage en effet un certain nombre des préoccupations des réformateurs, et je ne crois pas de ce point de vue constituer une exception parmi les adversaires des réformes. Nous sentons tous que la situation va mal, et même très mal. C'est sur les causes que nous divergeons ; or l'analyse des causes conditionne le choix des solutions.

Un " brouillard de mots "

Je partirai, pour être plus claire, de deux citations, la première d'Alain Boissinot, la seconde d'Alain Viala. Ce sera une manière de circonscrire mon accord, et mon désaccord. Dans Le Débat de mai-août 2000, Alain Boissinot écrit :

" Il n'y a pas d'enseignement littéraire possible (…) si l'on ne croit pas qu'il est important, dans une société, de communiquer par le langage (…). Or, pour une part importante des jeunes, cette valeur ne va plus de soi (…) à leurs yeux, les relations interindividuelles doivent être régies par une connivence non dite, par des goûts implicites et des modes de vie communs, qui fondent la culture du groupe. Toute divergence de goûts ou d'opinions doit être évitée à tout prix, car, faute, précisément, de savoir la réguler par l'argumentation, on la perçoit comme une agression et un manque de "respect" (...). [Pour eux] la parole se réduit à quelques opérations symboliques de vérification du consensus ".

Je partage cette analyse, sauf sur un point : quand Alain Boissinot écrit que les jeunes perçoivent la parole comme une agression "faute de savoir la réguler par l'argumentation", il laisse entendre que l'argumentation serait par nature régulatrice des situations de conflit. Mais on peut argumenter dans la violence, et en vue de déclencher des processus de violence. Poser le problème en termes d'argumentation est trop formel, trop restrictif par rapport aux multiples fonctions du langage. Le casse-tête de la sophistique, qui a rendu aporétique tout effort d'assurer un fondement moral certain à la parole publique, ne peut être ici ignoré sans induire des résultats désastreux.

Je cite maintenant Alain Viala, dans un texte prononcé à la Sorbonne en mars dernier :

" Les inégalités sociales sont aussi des inégalités culturelles, qui se manifestent dans le rapport aux livres notamment. Or, une thèse sur les lectures lycéennes a démontré, dès les années 1980, que les lycéens aiment peut-être lire, mais que l'une des difficultés insurmontables auxquelles ils se heurtent est que souvent " les textes sont pour eux un brouillard de mots ". Comment pourraient-ils lire si leur maîtrise de la langue ne les met pas en situation de comprendre ce qu'ils lisent ? "

Je partage ici l'avis d'Alain Viala, selon lequel une grande partie des jeunes vivent dans un brouillard de mots, et selon lequel l'école devrait corriger cet état de fait. Mais je ne crois absolument pas que le degré d'épaisseur du brouillard dépende mécaniquement de l'origine sociale des élèves. Même si des facteurs sociologiques entrent en ligne de compte, je crois qu'il en est d'autres. Ainsi, nous vivons dans une société du "brouillard des mots". La publicité repose sur l'annexion du langage à la logique consumériste. Le slogan publicitaire fait désirer le produit en lui associant un premier plaisir donné par le jeu des mots, la désarticulation surprenante du langage, de sa rationalité interne. L'énoncé, " la mâche, ça change de la salade " subvertit les catégories logiques : jouant sur le signifié, il joue encore sur le signifiant par l'effet de paronomase. Mais je ne suis pas sûre qu'une génération imbibée de publicité soit vraiment consciente de la subversion de la logique en quoi consiste le slogan : ils ont probablement plutôt le sentiment d'un flou linguistique agréablement euphonique.

Or, l'école accentue ce brouillard de mots. En effet, les principes pédagogiques les plus " novateurs " sont solidaires d'une théorisation qui associe la rationalité contenue dans toute langue à un pouvoir qu'il faudrait à la fois déjouer et faire partager. Quand Alain Bentolila dénonce l'école, parce qu'elle n'aurait pas tenu la promesse d'une distribution équitable du pouvoir linguistique, il sous-entend une définition du langage exclusivement conçu comme un pouvoir, qui jusqu'à aujourd'hui serait resté le monopole d'une élite ; l'école aurait pour but de démocratiser un tel pouvoir en faisant que chacun devienne linguistiquement puissant. Le risque est grand de faire des locuteurs soliloquant violemment - et l'on comprend alors que les jeunes vivent la prise de parole comme une agression, et lui préfèrent le silence. Prenons simplement deux exemples concrets, démesurément concrets, dont la simple juxtaposition fera sens, je l'espère.

Premier exemple : un exercice proposé par le Cahier d'entraînement

Le premier est un exercice proposé par le Cahier d'entraînement aux " problèmes " publié par Nathan en 1997 et destiné aux élèves de CE1 : Sylvain porte 3 cartons. Chaque carton pèse 4 kilos. Béatrice porte 4 cartons. Chaque carton pèse 3 kilos. Qui porte la plus lourde charge ? Vous aurez reconnu là un type de piège devenu fréquent dans l'enseignement - on pourrait le rapprocher des QCM, mais je n'ai pas le temps de le faire. Un même défaut logique s'y repère que dans " la mâche, ça change de la salade " - il s'agit d'un embrouillamini au niveau des présupposés. Bien sûr, dans un cas, il faut tomber dans le piège - manger de la mâche en croyant qu'on ne mange plus de salade, comme dans la transsubstantiation de l'hostie - tandis que dans l'autre il faut déjouer le piège. Toutefois, la rationalité inhérente au langage est attaquée dans les deux cas.

La question de l'exercice contient à titre de présupposé que l'une des deux charges portées par les enfants est plus lourde que l'autre. Or les deux charges sont égales : donc le présupposé est faux. Répondre " juste " à cette question revient à affirmer aussi que son présupposé est faux. Le linguiste Oswald Ducrot définit l'acte de présupposer comme un pouvoir juridique donné par la langue au locuteur, pouvoir d'imposer un cadre idéologique à l'échange de paroles dont son énonciation est l'origine. Ainsi est " limitée la liberté de l'auditeur, obligé - s'il veut poursuivre le discours amorcé - à prendre les présupposés du locuteur pour cadre de sa propre parole ".

Ces définitions permettent de saisir le mécanisme étonnant de l'exercice : la seule réponse admise par sa question est au contraire celle qui conteste son présupposé. Bien sûr, un tel acte de contestation est toujours possible, et concerne notre liberté. Mais, nous dit Ducrot, cette " contestation " n'est pas un enchaînement pareil à un autre enchaînement. " Toujours vécue comme agressive " et contribuant " largement à personnaliser le débat, à le transformer en querelle ", cette ''négation entraîne l'arrêt du dialogue ébauché, et, par suite, une transformation d'ensemble des relations de discours entre les interlocuteurs''. Et il ajoute cette précision, ici décisive : ''Ce qui est vrai des présupposés de l'énoncé assertif l'est plus encore, en effet, des présupposés de la phrase interrogative. Leur contestation a une valeur polémique très prononcée, aboutissant à disqualifier l'acte de parole accompli par le locuteur''.

L'exercice inculque donc à l'élève ce qu'on pourrait appeler la désobligeance : répondre, sera disqualifier l'autorité pédagogique qui énonce la question, se défendre agressivement contre l'emprise de l'Autre, supposée toujours se manifester dans sa parole, surtout la parole interrogative - qui est pourtant la base de l'enseignement. Les états de fait déplorés et par Alain Boissinot et par Alain Viala sont ici induits par l'École. Je pense que vous reconnaîtrez tous des situations que nous vivons quotidiennement avec nos élèves et nos étudiants, ou encore nos enfants : ce niveau ordinaire d'agressivité, dès que, tout simplement, on leur parle pour leur adresser une demande - sans même parler des ordres !

Après cet exercice, l'élève va continuer son chemin d'écolier en ayant fait un apprentissage singulier : le langage trompe, le langage est flou, le langage est brouillard de mots. Pour ne pas être trompé, il ne faut lui accorder qu'une attention très réduite, ne pas trop l'entendre, il faut mettre sa confiance en d'autres codes - le code mathématique par exemple. Vous me direz : mais c'est très bien ! il ne se laissera pas facilement manipuler ! il a appris là quelque chose d'essentiel, le pouvoir dans le langage. Wittgenstein considérait que pour apprendre, c'est-à-dire pour acquérir le jeu de langage représentatif correspondant à la connaissance, il fallait d'abord faire confiance dans l'autorité de ceux qui y introduisaient. ''En effet, comment l'enfant peut-il aussitôt douter de ce qu'on lui inculque ? Cela pourrait simplement signifier qu'il y a certains jeux de langage qu'il ne pourrait pas apprendre''.

En apprenant précocement à l'enfant à douter du langage, à le contester dans ses fondements, on lui désapprend tout simplement à parler, du moins si l'on admet que parler, c'est d'abord référer au monde de façon pertinente et pouvoir enchaîner à partir de ce que l'on y entend. Le langage ne nous est pas naturel, nous y entrons parce qu'un certain nombre de signes nous y accueille en présupposant notre place de locuteurs. Tuer les présupposés, c'est en fait tuer le langage. Tuer la confiance dans l'autorité des adultes parlants qui précèdent l'enfant en ce monde, c'est refuser de l'y accueillir, de l'y introduire. Raison pour laquelle je ne crois pas que l'acquisition de la maîtrise du langage soit un préalable à la lecture. A mes yeux, c'est la lecture, l'écoute, non la production, qui sont un préalable. Et la question de la maîtrise doit être liée à celle de la confiance accordée dans la parole du locuteur, enseignant ou écrivain, car c'est en percevant un univers de sens comme " bon " pour soi-même, et en gros fiable, qu'on peut avoir le désir d'y entrer.

Deuxième exemple : le test national d'évaluation de français

Mon deuxième exemple est extrait du test national d'évaluation de français des élèves entrant en classe de seconde. Je le présente rapidement pour ceux qui ne le connaîtraient pas. Il s'agit d'abord d'un ensemble d'exercices portant sur trois documents, qui dessinent tous un rapport de domination entre l'homme et l'animal. Un dernier exercice consiste dans l'écriture d'un texte argumentatif. Une image représente un laboratoire où se distinguent des cages avec des rats et un ou deux corps de rats disséqués. Au fond du laboratoire, plaqué contre le mur, pétrifié par la peur, le savant. Au premier plan, redoublé par une ombre gigantesque, un rat noir géant s'apprête à se jeter sur le savant, dont la fin tragique ne fait aucun doute.

Le sujet donné aux élèves lève toute équivoque : " En trois arguments, l'animal développe une critique qu'il adresse au savant et qu'il achève par : " Tel est pris qui croyait prendre ! " ". Ainsi, le langage est explicitement greffé sur le Pouvoir sous sa version extrême de pouvoir de mort. Le savant, jusqu'à cet épisode, avait la supériorité de la parole et de la connaissance, supériorité associée par l'image éloquente à un droit de mort tyrannique, illégitime. Mais une révolution a eu lieu : le savant va être tué à l'issue du discours du rat, discours qui en un sens n'a aucune espèce de finalité, sinon d'exhiber sa puissance intellectuelle. On demande donc aux élèves d'imaginer un discours qui, quoique qualifié de " critique ", n'est qu'un petit luxe linguistique, un théâtre, un ornement de la puissance, avant LA chose sérieuse : la " prise " du savant par le rat - car tel est pris qui croyait prendre. - " Le savant, surpris ou complètement terrorisé, reste muet ", concluent les consignes de l'exercice. On appréciera la précision. Parler, c'est donc également réduire l'autre au silence, surtout cet autre éminemment haïssable, et forcément meurtrier, qu'est le détenteur d'un savoir-pouvoir. L'exercice programme à un degré étonnant l'écriture des élèves : " Son cerveau subtil lui permet de varier les arguments et les exemples puisés dans le monde animal (cobayes de laboratoire, animaux d'élevage, faune sauvage...) et le monde humain ".

Ces consignes achèvent d'induire une confusion totale au niveau de l'allégorie : toutes les situations deviennent équivalentes, sous un unique critère : celui de la domination. Le rat parlant va pouvoir mettre sur le même plan, par exemple, les juifs victimes d'expérimentations pseudo-scientifiques pendant la guerre et les poulets que nous mangeons. Il s'agit bien d'un exercice tristement rhétorique, où les figures argumentatives doivent être utilisées hors de tout examen rationnel. Du reste, l'exercice est abusivement appelé exercice d'argumentation, car une consigne précise encore : " Pour rendre son discours persuasif, l'animal utilise des procédés variés : il interroge, interpelle, s'exclame, répète, énumère, etc. ". Aristote distinguait les preuves fournies par le logos des preuves appuyées sur le pathos, et seules celles du logos relevaient de l'argumentation. Ici au contraire, l'élève est incité à mobiliser largement celles du pathos - comme dans la publicité. On est dans la sophistique pure, et finalement, peu importe de qui le rat est la figure allégorique - le rat noir, on sait que ça a été la figure préférée des extrêmes droites qui se présentent ainsi avec une charge de terreur - après tout, le B.A.ba de tout discours fasciste, c'est de manipuler les passions de ceux qui se sentent les victimes d'un système donné.

Et même sans mettre les choses au pire, voilà donc des élèves de seconde qui auront été accueillis au lycée par un exercice qui, à une époque où ils sont attirés par toutes les marques de puissance en général, leur insinue que la société repose sur une règle, et une seule : il faut manger ou être mangé ; le langage est un ornement idéologique de cet état de fait. Donc pour ne pas être mangé, il faut s'en emparer et le retourner contre les oppresseurs. On comprend que, pour rester en paix entre eux, ils préfèrent le silence - le consensus instinctuel, les signes de reconnaissance infralinguistiques comme les marques de vêtements et de chaussures, le piercing, ou l'ostentation quasi religieuse d'un pitbull, qui ne saura jamais parler mais sait très bien attaquer au besoin.

Propositions

Notre société, école comprise, est en train de désapprendre le langage aux enfants, parce qu'elle a cessé de croire dans ses vertus civilisatrices, émancipatrices, esthétiques. Elle a cessé de croire que le langage est, mystérieusement et contradictoirement, le seul lieu où puisse s'éprouver notre humanité, pour le pire et pour le meilleur. Et que ce pire et ce meilleur, il est indispensable de ne pas les mélanger si l'on veut donner sa chance au meilleur.

Mais je ne suis pas ici simplement pour développer une critique de ce qui se fait. Voici quelques propositions. On parle beaucoup de supprimer la dissertation. Je suis pour son maintien, non par chauvinisme ou par fétichisme, mais parce que cet exercice présente des qualités que mon analyse précédente mettra a contrario en valeur. La dissertation repose sur un sujet qui demande une analyse. L'exercice dit d'argumentation du test d'entrée en seconde présentait une morale - " tel est pris qui croyait prendre " - un énoncé sentencieux - comme sa fin. Il fallait organiser un discours persuasif en y tendant de façon univoque - en bandant ses forces rhétoriques pour achever l'adversaire. Au contraire, l'énoncé d'un sujet vient d'ailleurs, il nous précède, il est premier, immédiatement là pour limiter l'expansion du désir de puissance d'un orateur souverain. Doté d'emblée d'une signification en partie obligatoire, le sujet résiste. Pour le traiter, il faut commencer par lui obéir - c'est-à-dire enchaîner sur ses présupposés -, entrer dans son sens : il faut suivre sa direction, son pouvoir d'imposition d'un univers de référence. Admettre en somme son autorité, et accepter de rentrer dans un problème par sa voix (sa voie).

Deux parties, dont la deuxième commence à bifurquer et faire entendre une autre voix encore tenue à ses présupposés, se trouvent consacrées à ce travail : il y a de la patience et du dialogisme dans cette démarche.

Puis, une troisième partie vient enfin interroger les présupposés du sujet, voire les contester. Il s'agit-là d'une démarche à la fois analytique et synthétique, mettant à l'écart le registre du pathos, sauf, discrètement, dans le plaisir éventuel à l'écriture. On peut l'assouplir sans peine - par exemple, comme je l'ai suggéré moi-même à la fin du petit manuel que j'ai consacré à cet exercice, imaginer une première partie qui serait une "narration" - une paraphrase intelligente du sujet, ou de l'œuvre sur laquelle il faut disserter - ce qui porterait à quatre les parties de la dissertation. L'essentiel à mes yeux est de conserver ce schéma général : où le combat rhétorique se trouve desserré - où des thèses distinctes se trouvent examinées, leurs contradictions perçues, où la propre position du locuteur doit se dégager de la confrontation avec d'autres.

Seconde proposition : il est évidemment important de montrer aux élèves les mécanismes de pouvoir à l'œuvre dans certains discours. Mais il me paraît plus important qu'on leur apprenne à faire des différences - plutôt que des amalgames. Et ce n'est pas la sophistication des concepts critiques qui nous y aidera car l'outillage critique peut encore confirmer que tout acte de langage n'est qu'une affaire de technique appropriée aux fins contextuelles qu'il se donne. Il faut cesser d'apprendre aux élèves la méfiance à l'égard du langage et des locuteurs : professeurs, savants, écrivains.

Faire droit au beau et au sublime

Cette année, j'ai fait partie du jury du concours d'entrée à l'ENS de Fontenay-Saint-Cloud pour l'épreuve de commentaire composé : il s'agissait d'un texte de Lamiel où Stendhal met en scène une grossière supercherie religieuse : un prédicateur fait un sermon emphatique visant à impressionner les fidèles pour les ramener à la pratique religieuse par la peur de l'enfer ; et il organise un faux " miracle " dans l'église en faisant partir des fusées comme si le démon était derrière, prêt à emmener les âmes. Un grand nombre de copies, la moitié peut-être, a, dans une troisième partie, mis en parallèle le pouvoir du prédicateur et du narrateur : le texte a été présenté comme une mise en abyme de la situation auteur/lecteur : il s'agissait de conclure que le plaisir pris au texte littéraire nous manipulait comme le prédicateur manipule les fidèles.

Il faut cesser de transmettre aux élèves l'idée qu'un texte, en produisant sur eux de l'émotion, du plaisir, etc., les manipule fatalement. Qu'on fasse droit, en conséquence, à ce qui, dans la littérature, s'est dit, au fil du temps, du côté de l'inspiration, de l'intemporel ou de l'immémorial, du génie - je choisis à dessein des termes qui ont été dénoncés par la modernité critique ou plus récemment par la sociologie bourdieusienne -, du beau et du sublime, du transport, bref, du côté de l'engagement et du risque - engagement politique, engagement religieux, engagement amoureux, engagement existentiel au risque de la folie ; afin que les textes puissent leur faire signe du côté de leur propre engagement dans le monde - de leur propre détresse -, afin que les textes puissent les accueillir dans ce monde y compris pour les situations pénibles qu'ils peuvent y vivre.

C'est-à-dire, pour conclure, afin que les textes ne leur fassent pas signe exclusivement du côté de leur désir de pouvoir ou de leur sentiment de persécution, lesquels font si facilement système, comme nous le voyons d'ores et déjà.

Vers un nouvel équilibre des programmes : un faux débat à dépasser, intervention d'Alain VIALA

J'aimerais assez intituler les réflexions que je vais vous proposer ici, en adaptant une citation d'Ingeborg Bachmann, " l'histoire a des leçons mais a-t-elle des élèves ? ". Je pense ici à des propos qui ont été tenus au printemps dernier, mais aussi, depuis, publiés, et repris hier en partie par Tzvetan Todorov. Pour être tout à fait clair, je tiens à préciser d'abord que des collègues comme Hélène Merlin et Tzvetan Todorov ont eu le mérite, au printemps dernier comme dans nos débats de ces derniers jours, d'exprimer leur position en faisant l'effort d'aborder des questions de fond alors même que retentissaient les vociférations des polémistes emportés, que s'exhibaient les gesticulations de prétendus défenseurs de valeurs qu'ils définissent à leur guise et que déferlaient des rumeurs toutes aussi mensongères les unes que les autres, voire parfois calomnieuses.

Si besoin était de montrer que l'enseignement du Français doit avoir pour but que le discours soit maîtrisé, je crois que nous en avons là force preuves. Et nous y avons en même temps matière à inquiétude. Car même ceux qui fuient le mensonge font parfois preuve d'une ignorance ou d'un aveuglement historique qui laisse à penser. En particulier, sur un point de débat qui me paraît devoir être de toute urgence dépassé.

En effet, Tzvetan Todorov, dans un article récent et dans son intervention dans ce colloque, a réclamé que l'enseignement du français au lycée soit consacré au panthéon littéraire. Et Hélène Merlin vient de dire que l'enjeu était dans la relation avec de grandes œuvres auxquelles on pourrait accorder sa confiance. Mais il y a longtemps que se répète un tel débat entre des partisans de l'enseignement d'une grande littérature et des partisans d'un enseignement plus immédiatement pratique. Ainsi il y a un siècle, Gustave Lanson, à qui l'on ne peut reprocher je pense de ne pas être attaché au panthéon littéraire, lors des polémiques auxquelles il a pris part sur l'enseignement du français, déclarait qu'il était du côté des utilitaires. Peu d'entre nous tiennent compte de cela ; et peut-être l'ignorent-ils. Or de tels faits montrent que le débat ainsi posé est un faux débat. C'est ce que je voudrais expliciter un peu davantage ici.

Du rôle de l'École et de l'enseignement du français

La question essentielle pour l'enseignement du français n'est pas de choisir entre la langue ou la littérature, la littérature ou la rhétorique. En une génération, l'enseignement en France, et l'enseignement du français en particulier, a été affecté par des changements profonds. Pour le résumer d'un trait, le nombre des lycéens a été multiplié par quatre en une génération. Cela implique non seulement des changements quantitatifs mais également sociaux et culturels. Et cela advient à une époque où l'univers des langages évolue sous nos yeux. La France a choisi d'opérer une mutation par la scolarisation de masses et par une scolarisation laïque, ce qui n'est pas le cas de tous les pays. Je rappelle que la laïcité signifie le respect de certaines valeurs, dont la liberté de penser est la première, côte à côte avec l'égalité. Dans cette mutation, la maîtrise de la langue est un enjeu majeur. J'entends par maîtrise de la langue la capacité de réinvestir ce que l'on a appris à l'École dans d'autres espaces que ceux de l'École. L'accès à la maîtrise de la langue n'est pas un préalable à la connaissance de la littérature. L'apprentissage de la langue et l'accès à la littérature se font ensemble. Les élèves, et puis les adultes, qui sont le plus en difficulté dans leur rapport à la langue sont aussi ceux qui se trouvent le plus en difficulté dans leur rapport à la littérature, et réciproquement ; ainsi les inégalités se creusent. Or l'École laïque a pour objectif d'amoindrir ces inégalités. Ainsi donc, l'École se doit non pas de consacrer l'enseignement du français au lycée aux seules œuvres littéraires, mais de donner à égalité la maîtrise de la langue, la connaissance de la littérature et de la culture, et aussi la capacité de réinvestir les connaissances ainsi acquises - et si l'on veut appeler cela une rhétorique, je n'y vois nul inconvénient, au contraire. L'ambition, forcément modeste dans ses pratiques, vu le niveau d'études concerné, mais grande dans ses enjeux, réside dans cette formation complète de la personne et du citoyen.

Je parle ici en qualité de président du groupe qui rédige les projets de programmes. Et je rappelle que le rôle de ce groupe, à la différence de ce que peuvent être des interventions individuelles ou des actions de groupes de pression, n'est pas de défendre des opinions, mais d'écouter, d'observer, de prendre en compte l'ensemble des données et, à partir de leur analyse, de proposer des solutions. Il ne vise pas à instaurer une doctrine, mais à dégager les meilleurs équilibres possibles entre des données souvent contradictoires, toujours complexes. Aussi est-il inscrit dans une logique du dialogue, non du débat : et là encore les leçons de l'histoire montrent que les débats dans le champ clos de la corporation des lettrés ont toujours été stériles parce que l'École doit tenir sa place dans la trame sociale, et que les professeurs ne sont pas les seuls propriétaires de la culture, mais qu'elle est bien un bien commun, une res publica., et que donc le public - les élèves, mais aussi les familles et la nation entière - intervient dans toute décision.

Un équilibre à contruire… … face aux inégalités,

Le premier constat qui s'est imposé est celui d'un malaise. Il y a sur ce point un consensus. Et les mesures prises jusqu'ici sont insuffisantes pour y répondre, cela aussi est un élément de consensus. Je note que dans certains débats comme celui ayant eu lieu de 6 mai à la Sorbonne, on a entendu dire que l'École ne va pas, mais bien peu de propositions concrètes pour faire face à ce malaise. Sans doute était-il plus facile d'accuser des programmes qui n'étaient pas encore en application d'être la cause de tous les maux . Mais je crois que ceux qui prenaient alors la parole n'avaient lu ni les programmes de 1981 ni ceux de 1986-88, ni même, je le crains encore davantage, ceux de 1995-1999 pour le collège et ceux de 1999 pour la classe de seconde. Et avaient-ils mesuré leurs paroles quand ils parlaient du risque que demain l'École soit " à deux vitesses " ? Là encore, l'histoire impose ses leçons. L'École est aujourd'hui à deux, peut-être à trois, voire quatre vitesses : lycée d'enseignement général, lycée d'enseignement technologique, lycée professionnel et pas de lycée du tout, est-ce une situation d'égalité entre les élèves ? . Et comme on peut distinguer certains lycées généraux, prestigieux et sélectifs, par rapport à d'autres, plus mal lotis, on peut même parler de cinq vitesses… Aussi toute réflexion sur des équilibres nouveaux exige de prendre en considération les inégalités qui existent. Elle impose de doter tous les élèves de substrats culturels communs. Et cela ne saurait commencer seulement au lycée ; il faut y travailler dès le Collège, et dès l'École élémentaire. Malheureusement, les structures administratives n'ont pas encore, à ce jour, mis en harmonie les programmes de l'Elémentaire et ceux du Secondaire. Mais du moins a-t-on pu travailler sur ceux du collège. Donner un substrat culturel commun, cela supposait d'inscrire dans le programme du collège la lecture de textes porteurs de références culturelles majeures, en associant le travail sur ces textes à un travail sur la langue. Si bien que ceux-là qui déplorent la disparition du panthéon littéraire des programmes ignorent que ce panthéon est ainsi présent dans les programmes dès le collège, et que cela est une nouveauté. Une autre exigence pour lutter contre l'inégalité est qu'au lycée, les programmes associent littérature et langue, comme on l'a vu ci-dessus. Les programmes de 1986-1988 parlaient de l'étude de la langue au lycée mais laissaient un flou complet sur les moyens de la conduire. Il fallait donc passer à des propositions pratiques.

… dans le rapport à la langue,

Pour les réalisations pratiques, il y a, me semble-t-il, au moins trois questions. La plus manifeste est un choix de démarche. Ou bien l'on traite dans des heures séparées la lecture, la grammaire, l'écriture, etc. ou bien l'on tente d'articuler les contenus ensemble. Les programmes désignent la formation de la pensée et l'acquisition de connaissances comme deux objectifs conjoints. La langue est le lieu même de la pensée. Mais pour apprendre la langue, pour étudier et mieux connaître sa propre langue, l'attention ne se décrète pas. Parlons net : l'investissement des élèves vient ou bien de la connivence, qui suppose la réunion d'une série de conditions et notamment l'appartenance à un espace social commun, ou bien de l'imposition, ou encore de la motivation. Chacun sait aujourd'hui que l'imposition est une illusion. Chacun sait aussi que les élèves font des choix. Ils se comportent en consommateurs et ne suivent, parfois ne viennent, que lorsqu'ils pensent que le cours leur servira directement pour un examen ou lorsque le cours les intéresse. Pour sortir de cette logique consumériste, il faut développer l'autorité - mais cela dépasse le cadre des cours de français et de leurs programmes - et la motivation (la connivence, dont on a pu entendre telle figure médiatique déplorer la perte, suppose, elle, une sélection sociale qui est contraire à l'égalité : ne confondons pas culture partagée, conquise comme telle, et connivence). Pour rechercher la motivation des élèves, il est nécessaire qu'ils puissent voir et comprendre comment chaque parcelle de savoir qu'ils acquièrent et chaque compétence qu'ils développent se trouve unie aux autres aspects du savoir. Ce souci de construction de la pensée a conduit à la proposition d'associer les objets de connaissance et les démarches de connaissance. C'est pourquoi la seule proposition didactique préconisée dans les programmes est le travail par " séquences " ; mais à part cette orientation, ils laissent la plus grande liberté aux professeurs, comme il est normal.

Mais travailler par séquences n'est qu'un moyen pédagogique. La question de fond est celle de l'unité même des contenus. En résumé, depuis un peu plus d'un siècle, à la suite des théories de l'art pour l'art, puis du formalisme, l'idée s'est banalisée que la littérature était justement ce qui est différent, ce qui est à l'écart des autres usages du langage. A partir d'une telle idée, il était logique que ses tenants estiment qu'on doit apprendre la langue dans les petites classes, celles qui sont faites " pour tous ", et puis que dans les classes plus élevées, les meilleurs abordent cette étude " différente " et difficile. Mais une telle conception de la langue et de la littérature a elle-même une histoire. Elle n'est pas un " en-soi ". Il y a des traits fondamentaux communs qui unissent tous les usages du langage, et pour comprendre en quoi ses usages littéraires peuvent être différents, il faut bien analyser aussi les autres usages. D'où, dans les programmes, la définition de perspectives d'étude (sur les genres, les registres, l'histoire littéraire, la singularité des textes, leurs effets sur les destinataires et l'argumentation), qui constituent les voies de compréhension de ces questions fondamentales. D'aucuns ont cru y voir un privilège donné à des techniques. Faux-sens. Ils ont aussi dit que dans d'autres disciplines, les choses se passent différemment et qu'en histoire par exemple il y a des objets et mais pas des méthodes. Ignorance ; je leur conseille de se rendre dans un cours d'histoire : l'analyse de cartes, le commentaire et la synthèse de documents sont des méthodes que l'on demande aux élèves de posséder, et, même, les programmes et les instructions officielles prévoient dans les collèges la possibilité d'une heure de méthodologie en histoire-géographie … Passons. La difficulté de fond, face à cette question de fond, tient à l'état de notre discipline, riche de multiples propositions, mais aussi éparpillée en de multiples écoles, voire chapelles, et qui peine à donner à ses étudiants, donc aux futurs professeurs, une vision cohérente de tout ce qu'elle doit assumer. Il y a là matière à réflexion sur la formation universitaire en Lettres. Je dis, sans pouvoir développer, que je suis très convaincu qu'il faut renforcer la formation fondamentale : c'est-à-dire qu'il faut l'ouvrir, car elle a trop pâti d'une technicité pointue dans l'enseignement supérieur (et que les techniques soient celles de la poétique, de l'histoire littéraire, de la génétique, de la sémiotique, peu me chaut : ce sont techniques, même quand elles n'en ont pas conscience).

… et à la littérature.

La troisième question réside dans le choix de la littérature à enseigner. Il existe un consensus quant aux grandes œuvres. Mais il faut se méfier des mots. Parle-t-on de littérature française ou d'ouverture sur d'autres dimensions et cultures, de littérature moderne ou de toute la littérature ? Dans un article figurant dans Le débat (n°110), Antoine Compagnon dit explicitement que ce qui l'intéresse, pour sa part, c'est la littérature telle qu'elle est " une invention du XIXème siècle ". Il s'agit de son droit le plus absolu. Nous avons tous des préférences. Mais on ne peut définir les programmes pour la communauté à partir de choix personnels. L'héritage est à tous. La littérature demande à n'être pas seulement moderne, ni seulement française. D'où la proposition faite dans les nouveaux programmes de développer l'approche des genres et des registres - entendus comme les expressions dans le langage des affects fondamentaux. En cela, il y a une évolution qui mérite, oui, analyses, débats et formation. Ces programmes restaurent l'histoire littéraire, réduite à peu près à quia par les précédents ; mais ils l'envisagent comme une construction et une problématique, non comme un sens évident de l'histoire. Aussi donnent-ils une place de premier plan à l'approche de ce qui est substrat du sens le plus " commun ", le plus partagé de la littérature : les émotions essentielles qu'elle exprime et offre. Ils assument ainsi un humanisme moderne radical. Ils amènent à la question du sens.

En termes pratiques, intervient ensuite un choix entre des programmes qui prescriraient une liste de grandes œuvres et une présentation fondée sur des catégories de grandes œuvres. Le groupe a proposé d'indiquer des catégories. Car si l'on veut une École qui joue son rôle, il faut tenir compte de la diversité des élèves et des situations. Cela suppose que le professeur ait la liberté de choisir en fonction de ce que sont ses élèves et de ce qu'est la situation de la classe et du lycée. En outre, le but est d'accéder au sens. Le programme indique qu'il faut tenir compte de la situation historique, des codes utilisés et des registres. Or les grandes œuvres sont celles qui font que les registres qui s'y manifestent sont sensibles ailleurs, dans un autre espace, à un autre instant, mais choisir laquelle de ces grandes œuvres sera le mieux à même, à un moment, de capter l'attention des élèves et si possible de les captiver, seul le professeur peut en juger. Et on doit aussi, ici, être rigoureusement honnête. D'aucuns disent que le risque est que les œuvres alors soient instrumentalisées, ne soient plus étudiées pour elles-mêmes. Mais il est impossible d'étudier toutes les grandes œuvres - si même il était possible d'en dresser une liste. Et même si on étudie Racine, on n'étudie pas tout Racine, mais une de ses tragédies, ou quelques passages de quelques-unes, en morceaux choisis. L'histoire de l'enseignement du français, et plus largement des Lettres, montre qu'il y a toujours eu la même pratique : l'étude d'œuvres en ce qu'elles sont significatives, donc représentatives. Tout autre discours est illusion ou mauvaise foi. Considérée en sa représentativité, alors une œuvre peut et doit être étudiée en elle-même ; ce qui n'empêche en rien qu'elle soit significative d'images, d'idées, d'émotions qui se trouvent aussi dans d'autres. Elle mène vers elles, elle n'est pas à elle-même sa seule fin ; elle est pour nous, non " pour elle-même ". J'ajoute - cela va de soi, mais comme certains esprits semblent ne pas le discerner, précisons-le - qu'à l'intérieur de ces catégories, s'étudient au cours de la scolarité un grand roman réaliste, une grande tragédie, etc.

Le chantier de l'enseignement des lettres

Il y a sans nul doute un effort d'information, de formation et de précision à faire. Il y a, information à dire et redire, un travail de consultation en cours, comme il a été fait pour les programmes de seconde, qui ont été, à la suite, amendés. Le groupe que j'ai présidé a souhaité cela et l'a mis en œuvre, bien avant les conflits passés. Il continue dans la même voie. Persuadé que des propositions nouvelles étaient nécessaires ; que les précédents programmes étaient trop flous, scientifiquement mous, ce qui entraînait des inégalités graves dans leur application. Je reçois des centaines de courriers de collègues qui en attestent. Cette difficulté peut être résolue. Mais elle ne le peut qu'à trois conditions : sortir du débat stérile et avancer des propositions ; faire qu'un réel effort de formation permette que les enjeux nouveaux soient pris en compte ; et ne pas laisser la série L devenir microscopique, ce qui accréditerait l'idée dans la collectivité que la littérature n'est que pour quelques égarés ou pour ceux que l'on n'a pas voulus dans les séries nobles. Je me suis battu pour que la série L retrouve de la tenue, comme pour les langues anciennes, comme pour des programmes mieux équilibrés. Ils ne sont pas parfaits, mais ils sont aussi bons qu'il était possible, et je les défends comme tels. Seront-ils pervertis dans leur application ? Le risque existe, et l'institution doit l'affronter, par la formation, tant initiale que continue. L'enseignement des Lettres est aujourd'hui un chantier. Dans un monde où l'impérialisme se renforce, et envahit tous les discours - jusques et y compris dans les particularismes sectaires, qu'il encourage - ce chantier doit être poursuivi.

Questions et débat

Marc BACONNET

En écoutant Hélène Merlin, je m'inquiète pour nos animaux ! Il me semblait que depuis longtemps on faisait parler des animaux au cerveau subtil. Il suffit de penser aux Fables de La Fontaine. Le test proposé aux élèves de Seconde évoquait, par certains aspects, une des fables les plus cyniques de cet auteur, "Le loup et l'agneau", qui scandalisait Jean Jacques Rousseau. Dois-je en conclure que c'est très bien de faire lire "Le loup et l'agneau", et que c'est très mal de présenter une situation semblable dans un simple test sous forme de bande dessinée ?

On ne peut comprendre ce test que si on le prend dans son ensemble. Ses différents éléments étaient fort bien agencés, et progressifs. Il y avait une nouvelle de Dino Buzzati, et des textes courts, de différents auteurs, étaient proposés aux élèves, textes qu'ils devaient classer suivant la cohérence du propos par rapport au thème évoqué. Un exercice de rédaction venait compléter le test, et il prenait appui sur la situation évoquée par la bande dessinée. Il n'était donc pas gratuit, mais très logiquement proposé. On peut toujours discuter de sa nature, mais je ne vois pas où est le mal et le scandale, à moins de voir le mal partout. On peut toujours trouver à redire au support choisi, un savant ridicule, un académicien qui n'a pas son baccalauréat, un livre qu'on juge provocant. Les exemples ne manquent pas. Nous sommes dans une époque qui, de ce point de vue, manque terriblement d'humour, et de jugement. Je vous renvoie à ce que je disais hier des signes secrets et cachés d'une forme de dictature post-moderne.

Quand on isole une démarche pédagogique, quelle qu'elle soit, soit pour la pratiquer, soit pour l'analyser, on la dénature. Une démarche pédagogique ne peut se penser que dans une relation, dans une construction. Dans les programmes proposés, les choix et les démarches sont posés dans une séquence, c'est-à-dire dans un ensemble de séances qui relient et posent des rapports. J'ai appris autrefois que l'intelligence est l'activité qui pose des rapports. C'est exactement ce que nous essayons de faire dans les programmes, qui certes ne sont pas parfaits, mais s'efforcent de mettre en relation différents aspects des apprentissages.

Hélène MERLIN-KAJMAN

Si j'avais eu plus de temps, j'aurais analysé l'ensemble du test. Je n'ai pas voulu accaparer la parole mais je pourrai un jour, si vous le désirez, parler de l'ensemble du test. Je suis dix-septièmiste et le rapport avec La Fontaine ne m'a bien évidemment pas échappé. Il y a effectivement un clin d'œil au " Loup et l'agneau " et surtout au " Rat et l'huître "qui se termine sur cette morale. Mais une fable de La Fontaine est toujours dialogique. Il y a toujours un fabuliste qui met en scène. De plus, dans aucune fable, on ne peut s'identifier à celui qui met à mort.

De la salle

Pourquoi n'avez-vous pas envisagé que le discours du rat soit un discours critique et non vengeur, se substituant ainsi à une mise à mort qui, à aucun moment, n'est envisagée. J'ai corrigé un certain nombre de ces évaluations et une des modalisations les plus courantes dans les copies était celle de la condescendance. Les élèves faisaient souvent dire au rat : " vous vous attendez probablement à ce que j'agisse envers vous comme vous avez agi envers nous ; j'espère que mon discours, mes arguments et ma réflexion (qui certes était souvent naïve) vous serviront de leçon ". Si nous avons appris aux élèves que le discours et le pouvoir des mots pouvaient remplacer le pouvoir des coups, il ne me semble pas que nous avons fait œuvre de fasciste. Les trois quarts des élèves n'ont pas pensé à une mise à mort finale. Ils ont compris que le discours était justement censé empêcher celle-ci.

Hélène MERLIN-KAJMAN

Face au rat que figurait l'image, j'aurais peur pour ma peau ! Je veux bien entendre votre propos sur la mise à mort. L'élève est effectivement libre de tenir celle-ci pour acquise ou non. Mais le texte de Buzzati pré-programmait la figure de la souris comme figure du fascisme. L'image servait en somme de conclusion allégorique. Or la bande dessinée de Reiser et le texte de Buffon programmaient une sympathie pour le rat. On ne peut donc imaginer de plus grande réversibilité des figures allégoriques.

De la salle

Dans la seconde table ronde, hier après-midi, un des intervenants a évoqué le thème de l'ennui des élèves en cours de Français. Il n'en a pas été question aujourd'hui. Or mon expérience d'inspecteur, de parent et professeur me conduisent à penser que ce constat est une réalité. Je ne suis pas certain que la rédaction de programmes soit de nature à régler ce problème, qui est d'ailleurs ancien. La rédaction de programmes ne règle pas le problème des pratiques dominantes, qui ont été questionnées hier.

Luc FERRY

Le problème que vous évoquez me paraît bien réel. Et je ne crois effectivement pas que les programmes règlent le problème de l'ennui dans les cours. Mais dans mon parcours, notamment au lycée, il m'est arrivé de lire des textes ennuyeux par certains aspects qui toutefois s'avéraient intéressants grâce aux discussions qu'ils suscitaient avec mes camarades. Ils permettaient ainsi d'entrer dans le monde des adultes. La valorisation liée à l'entrée dans le monde des adultes a sans doute aujourd'hui pour une part disparu et je ne suis pas certain que cela soit une bonne chose. Tout se passe comme si deux cultures, au sens ethnologique du terme, se côtoyaient sans partage : d'un côté une culture " jeune ", censée être " fun ", et de l'autre la culture classique, celle des " vieux ", sans doute bonne en théorie, mais " chiante " dans la réalité. Disons le franchement, c'est pour nous un échec, et pour les jeunes gens, un vrai danger.

Cela dit, votre question me paraît rejoindre celle des grandes œuvres, car elle commande celle des conseils de lecture à donner aux enfants. Nous devrions nous poser cette question quand nous rédigeons les programmes. Je n'ai jamais entendu quelqu'un conseiller une lecture à un enfant en lui disant que le livre était merveilleux parce qu'il était " bourré de genres et de registres ". La question des grandes œuvres n'est donc pas dépassée et doit être reprise sans naïveté. Savoir quels conseils de lecture on peut donner à des jeunes gens est une vraie question. Il faut également s'interroger sur ce qu'on enseigne à proprement parler quand on traite la partie purement littéraire du programme de Français. Je ne suis pas certain que la littérature s'enseigne, contrairement à l'analyse des discours. Je me réjouis par exemple que les programmes réhabilitent la lecture cursive. Mais le choix des grandes œuvres et l'enseignement sont peut-être deux questions différentes. On peut très bien donner des conseils de lecture sans penser que ceux-ci doivent être assortis d'un enseignement en bonne et due forme.

Il m'arrive souvent de répondre à des personnes qui me demandent des conseils de lecture : je conseille plutôt un livre pour l'histoire qu'il raconte, tout simplement. J'ai la conviction que les grandes œuvres sont une manière de traiter les grands problèmes de l'humanité. C'est cela qui est important. Elles disent quelque chose de l'expérience humaine. Je me souviens, c'était il y a six ou sept ans dans le plus grand supermarché de Bogota, combien j'avais été frappé de voir que la meilleure vente était L'immortalité de Kundera. Il devait y avoir quelque chose dans ce livre, ou peut-être dans le titre, qui parlait aux êtres humains en général, bien au-delà des frontières de la France ou de l'Europe de l'Est. Je ne suis pas hostile à l'analyse des genres et des registres et j'ai même, grâce à Alain Viala, pu me persuader de l'intérêt qu'elle pouvait présenter pour l'enseignement du français. Mais je continue de penser que lorsqu'on donne un conseil de lecture, ce n'est jamais dans ces termes que l'on s'exprime.

Alain VIALA

Il y a deux strates différentes. On trouve des conseils de lecture dans les programmes. Ce sont des réservoirs de suggestions. Mais je ne crois pas que l'on puisse dresser une liste de sujets et d'œuvres les illustrant pour en faire une prescription obligatoire. En revanche, je crois qu'il faut donner aux élèves les notions qui leur permettent, par la littérature, d'appréhender et comprendre mieux le monde. Et le désespoir, le rire, la plainte, la colère, l'admiration, etc. (c'est-à-dire, en termes du " métier ", le tragique, le comique, l'élégiaque, le polémique, l'épidictique, etc.) sont des catégories de représentation et de perception du monde. Là est bien le substrat du sens. En revanche, oui, je réclame depuis des années que l'on fasse des programmes en deux versions : l'une brève, à usage de tous, l'autre plus longue et usant d'une terminologie professionnelle, comme il est normal, à usage des professeurs. Mais le Conseil national des programmes pourrait bien prendre position sur ce sujet-là ?

Alain BOISSINOT

Vos deux positions ne me paraissent pas incompatibles. Dire à un enfant de lire un livre parce qu'il illustre un certain registre n'est sans doute pas de nature à l'enthousiasmer. Pour autant, est-il inutile de réfléchir dans certaines circonstances sur le registre pathétique ? Ce sont deux choses différentes. La problématique de la lecture et celle de l'enseignement du français sont très liées, mais ne se confondent pas : ambiguïté qui explique sans doute bien des aspects des débats actuels, et sur laquelle je vous propose de conclure.

Actes du séminaire national Perspectives actuelles pour l'enseignement du français