Mots contre maux

Difficultés de lecture, des pistes pour agir

Le dossier SOS lecture ! présente des actions mises en œuvre par des équipes enseignantes confrontées aux très grandes difficultés de lecture de leurs élèves. Ce dossier est tourné vers l'action, il vise à donner aux enseignants des pistes pour agir. L'analyse qui suit n'a pas pour ambition de faire un point théorique sur la didactique ou la pédagogie de la lecture, mais de dégager des tendances fortes des actions proposées.

	Difficultés de lecture : de quoi s'agit-il ?
	Des causes profondes à prendre en compte
	Des ressources à exploiter
	La question du sens
	Rompre avec l'échec et l'image du mauvais lecteur
	Et le travail sur le code ?

Difficultés de lecture : de quoi s'agit-il ?

Les symptômes qui alertent en priorité les enseignants, de l'école primaire au lycée, concernent la lecture à haute voix : déchiffrement incertain, lent ou hésitant, confusions récurrentes, ânonnement syllabique... qui rompent la fluidité indispensable à la compréhension. Pour ces déchiffreurs laborieux, les difficultés instrumentales sont telles qu'elles occultent complètement la question du sens. Mais ces signaux particulièrement visibles ne pointent qu'un type de difficultés, de nombreux enfants restent en fait complètement extérieurs à tout écrit, même si, en apparence, ils semblent mieux armés parce qu'ils sont capables d'une lecture à voix haute fluide. Pour ces élèves, c'est souvent la difficulté de compréhension de consignes qui sert de révélateur et les cahiers d'évaluation de CE2 et de sixième ont sur ce point permis d'affiner le repérage.

Un point fort des projets proposés dans ce dossier est de montrer qu'une réponse pédagogique satisfaisante ne peut intervenir seulement sur les symptômes et qu'une action lecture sera d'autant plus efficace qu'elle s'inscrira dans un projet global sur la communication. Plusieurs équipes évoquent l'historique de leur projet et soulignent qu'ayant voulu dans un premier temps s'engager dans des actions de "remédiation" très pointues, elles avaient très vite mesuré n'avoir pris en compte que la partie émergente de l'iceberg. Elles ont alors réorienté l'action en articulant toujours l'indispensable travail sur la maîtrise du code avec un travail de fond sur la communication. Une telle démarche pousse les équipes à s'interroger sur les causes.

Des causes profondes à prendre en compte

De façon récurrente, c'est l'absence totale d'appétence pour l'écrit et sa culture qui est pointée comme explication majeure à la difficulté pour apprendre à lire. Dès la maternelle, des enseignants constatent une forme "d'imperméabilité à l'écrit" chez certains enfants dont les pratiques langagières se sont construites sans aucune référence à des pratiques écrites - qu'il s'agisse de lecture ou d'écriture - totalement absentes de leurs foyers et de leur environnement social. C'est alors à l'école que revient entièrement la mission de faire découvrir et comprendre l'enjeu social de l'écrit sans lequel l'apprentissage de la lecture ne peut prendre sens.

Le développement des compétences langagières est aussi fortement marqué psychologiquement et affectivement. L'enfant non-lecteur est souvent un enfant blessé, "un mal entendu", auquel il faut redonner l'envie et le plaisir de communiquer. Il peut aussi être installé dans l'échec scolaire et son image de mauvais lecteur, qui s'est souvent constituée très tôt et sur la base de mauvaises performances en lecture à haute voix, est un obstacle fort aux apprentissages.

Enfin, en amont des apprentissages, il s'agit, dans certains établissements particulièrement difficiles, de restaurer les conditions mêmes de l'apprentissage afin que celui-ci devienne possible, de travailler sur les représentations des tâches et des objets, le respect de l'objet livre, de celui qui lit et de l'activité lecture elle-même.

Des ressources à exploiter

Deux types de ressources peuvent être mobilisées. La formation continue offre une palette variée, la didactique de la lecture propose des entrées diversifiées. Les formations Fle (français langue étrangère) apportent d'utiles éléments car le français est langue seconde pour de nombreux enfants non-lecteurs, situation qui est loin d'être l'apanage des établissements scolaires de banlieue, le témoignage de départements d'outre-mer est de ce point de vue éclairant. Ni soumises à une école de pensée particulière, ni détentrices d'outils miracles, les équipes puisent à des sources variées. Plusieurs d'entre elles ont planifié un programme de formation sur plusieurs années pour construire un projet personnalisé, nourri d'influences diverses.

La seconde ressource est humaine. Les enseignants de Segpa (section d'enseignement général et professionnel adapté intégrée dans certains collèges), des professeurs d'école de classes spécialisées ont développé des compétences particulières pour prendre en charge des élèves en détresse en lecture. Des orthophonistes impliqués dans les Rased (réseaux d'aide et de soutien aux élèves en difficulté) ou les centres de rééducation psychopédagogique, des personnels du monde médical également impliqués, sont porteurs d'une expérience différente. Plusieurs projets proposent des collaborations et des échanges de proximité originaux au service d'une efficacité plus grande. Si, dans un collège, un enseignant de Segpa ou un professeur d'école prend en charge, seul ou en collaboration avec un professeur de la classe, un atelier pour non-lecteurs ; si, au lieu "d'envoyer" des élèves chez un orthophoniste, ce dernier est associé à certains cours, à certaines activités, c'est l'approche de tous qui change et de nouvelles compétences professionnelles qui se développent dans ce croisement de regards. Au sein des collèges et lycées, c'est l'équipe des professeurs de toutes disciplines qui peut prendre en charge les difficultés de lecture. Ainsi, l'ensemble de la communauté scolaire s'enrichit en même temps que se construit un moyen de lutte efficace contre les ruptures et les exclusions générées par un cloisonnement excessif au sein même du système.

La question du sens

Pour que la lecture prenne sens comme pratique sociale et comme formidable outil de connaissance de soi et du monde, plusieurs pistes sont développées. Si l'école est, pour certains enfants, le lieu unique où l'écrit ait une place, une contradiction difficilement surmontable risque de s'installer entre l'environnement social de l'enfant et l'école, vécue alors comme un monde à part. Des équipes ont donc imaginé d'apprivoiser la lecture en prenant en compte l'environnement des enfants hors de l'école, d'associer les parents et d'autres structures fréquentées par les enfants (par exemple, les centres de loisirs). Ce travail peut être concrétisé par un lieu (par exemple le club des lecteurs) ou un objet (l'album de vie) à la fois hors et dans l'école.

Une deuxième piste consiste à mettre en place d'authentiques situations de communication ayant un véritable enjeu. Lorsque des élèves en difficulté deviennent un moment des "professeurs" pour leurs camarades ou des conteurs pour de plus jeunes, ils découvrent l'incontournable fonction de la lecture dans la transmission des savoirs. L'idée est de faire ressentir le plaisir d'être celui qui sait, celui qui a un savoir à donner pour entraîner le désir de s'en donner les moyens.

Enfin, lire des histoires pour donner l'envie d'être capable d'en lire à son tour est un moyen de former des lecteurs, de la maternelle au lycée. Dès le cycle 2, l'apprentissage peut inclure la lecture d'œuvres intégrales ; au lycée, c'est en faisant redécouvrir le plaisir d'écouter des contes qu'une équipe réamorce l'envie de mieux lire.

Rompre avec l'échec et l'image du mauvais lecteur

Encore faut-il à tout prix éviter des situations renvoyant les élèves à l'échec et à l'image destructrice qu'elle génère. Or, lorsque les difficultés sont très grandes, tout écrit, quel qu'il soit, pose problème. De là l'idée de s'appuyer sur ce que l'enfant sait faire. C'est ainsi que, dans un collège, le cours d'éducation physique est au cœur d'un apprentissage du français langue seconde et qu'une recette de cuisine réalisée avec succès par des élèves de Segpa devient le point de départ d'un projet lecture.

Dédramatiser l'erreur et éviter l'étiquetage des élèves en fonction de manques relèvent de la même démarche. Des équipes organisent des ateliers autour de la notion de "besoins" et non de "manques". Tous les élèves, quel que soit leur niveau, ont des besoins en lecture, l'organisation d'ateliers diversifiés est une façon d'y répondre, une rotation souple permet d'éviter d'enfermer certains élèves dans des activités de soutien.

Et le travail sur le code ?

Reste le difficile apprentissage du code et en particulier l'articulation grapho-phonologique ; ni préalable, ni décalé, il est lié étroitement avec le travail sur le sens. C'est sur ce point que les équipes sollicitent les sources les plus diverses. Les idées forces sont de placer les enfants, le plus souvent possible et par des moyens diversifiés, en situation de travail sur le code, d'intégrer cet entraînement à tous types d'activités et d'éviter de répéter des situations d'apprentissage qui se sont avérées antérieurement inefficaces pour eux. L'outil informatique par sa rigueur, voire sa raideur, peut être un adjuvant précieux. D'autres actions proposent des travaux originaux à partir de l'oral. Les activités prennent des formes variées : travaux sur la structure, les répétitions, les ruptures et continuités de la chaîne parlée et écrite ; exercices destinés à améliorer les performances de mémorisation, le répérage dans l'espace-temps, l'enrichissement du lexique... Imprégnation, immersion, imitation, substitution,... en fin de compte, il s'agit de développer les interactions les plus nombreuses et diversifiées possibles entre lire, écrire et parler.

Pour en savoir +, cliquez ici

Retour à la liste des actions

Écrivez-nous !